Толчком для развития тестов специальных способностей стало мощное развитие профессионального консультирования, а также профессионального отбора и распределения персонала в промышленности и военном деле. Стали появляться тесты механи-ческих, канцелярских, музыкальных, артистических способностей. Создавались тестовые батареи (комплекты) для отбора поступающих в медицинские, юридические, инженерные и другие учебные заведения. Было разработано около дюжины комплексных батарей способностей для использования в образовании и при консультировании и распределении персонала. Различаясь составом, методическими качествами, они сходны в одном - их характеризует низкая дифференциальная валидность. Учащиеся, выбирающие разные области образования или профессиональной деятельности, незначительно различаются своими тестовыми профилями.

Экспериментально-теоретической основой для построения комплексных батарей способностей стало применение особой техники обработки данных об индивидуальных различиях и корреляций между ними - факторного анализа. ФАКТОРНЫЙ АНАЛИЗ позволял точнее определить и классифицировать специальные способности. Поэтому остановимся немно-

го на истории этого направления исследований.

Английский психолог Чарльз Спирмен в статье 1904 г. пришел к выводу, что положительная корреляция между тестами на различные способности (например, математические и литературные) выявляет некоторый общий ГЕНЕРАЛЬНЫЙ ФАКТОР. Он обозначил его буквой G (от англ. General - общий). Помимо фактора, общего для всех видов деятельности, в каждом из них при его осуществлении обнаруживается специфический фактор, свойственный только данному виду деятельности («S-фактор»).

[Примечание. После Ч. Спирмена многие другие исследователи неоднократно подтверждали существование генерального фактора. В том числе вполне остроумно это делалось с помощью факторного анализа таблицы обыкновенных отметок учеников по разным школьным предметам (М. Рошлэн). Существование фактора «G» на этих данных пояснить очень просто: как правило, отличники (ученики с высоким G) и двоечники (ученики с низким G), отличающиеся соответственно более высокими или более низкими баллами по всем предметам, встречаются чаще, чем ученики с резко нестабильным профилем достижений - высокими баллами по одним предметам и низкими баллами по другим предметам. - Прим. научного редактора].

Позднее теория Спирмена уступила место МНОГОФАКТОРНЫМ ТЕОРИЯМ интеллекта (подробнее о теориях интеллекта см. 3.4). Выяснилось, что отдельные тестовые показатели объединяются в родственные подгруппы и за каждой такой подгруппой скрывается определенный «латентный фактор», определяющий общий уровень достижений испытуемого по всей подгруппе тестов. Причем в разные тесты один и тот же «латентный фактор» вносит разный вклад (вес, ФАКТОРНУЮ НАГРУЗКУ). Например, «вербальный фактор» может иметь больший вес в

Основы психодиагностики

тесте на словарный запас, меньший - в тесте ело-

весных аналогий и совсем незначительный - в тесте на математическое мышление. Корреляции тестов между собой являются результатом нагруженности их родственным им всем латентным фактором. Важно подчеркнуть, что факторы, которые выделялись в результате факторного анализа, не придумывались и не задавались учеными из теоретических соображений, а возникали как бы сами собой - в результате появления группировок скоррелированных тестов.

Одним из первых разработал и применил многофакторный анализ тестовых данных американский психолог Л. Л. Терстоун (основные работы вышли в 20-30-е гг.). С помощью разработанного им центро-идного метода факторного анализа, основываясь на обширном статистическом материале, он выделил 12 факторов, которые он обозначил как «первичные умственные способности» (см. 3.4). Дальнейшие исследования привели к увеличению факторов. Число когнитивных факторов, описанных на сегодняшний день, "Превышает 120.

На основе факторных исследований создавались многофакторные батареи тестов способностей, позволяющие измерять индивидуальный уровень каждой из способностей. Наиболее известны среди них Батарея тестов общих способностей (GATB), включающая тесты способностей для конкретных профессий.

Современное понимание факторного анализа вносит некоторое изменение в ту его трактовку, которая существовала в 20-40-х гг. Факторный анализ - это обобщение линейных корреляций. Но линейные корреляции не могут считаться универсальной формой выражения функциональной связи между психическими процессами. Следовательно, отсутствие линейных корреляций не может толковаться как отсутствие связи вообще. Поэтому факторный анализ и добываемые посредством этого анализа факторы не

Психодиагностика как научная технология

всегда верно отражают зависимости между психическими процессами- В настоящее время разрабатываются более сложные алгоритмы многомерной статистической группировки тестовых данных. К возможностям традиционного факторного анализа и к выделенным с его помощью факторам современные ученые относятся с определенной осторожностью и не считают этот анализ универсальным инструментом изучения психики, а следовательно, и безошибочным базисом для конструирования психологических тестов,

Наряду с тестами интеллекта, специальных и комплексных способностей возник и еще один тип тестов, широко применяемых в учебных заведениях, - ТЕСТЫ ДОСТИЖЕНИЙ- Этим термином западные тесто-логи-психометристы окрестили педагогические тесты предметных знаний - знаний по определенным учебным предметам, а также профессиональные тесты - на специальные профессиональные умения и навыки-

В отличие от тестов интеллекта они отражают не столько влияние многообразного накопленного опыта, сколько влияние специальных программ обучения на эффективность решения тестовых заданий-История развития этих тестов может быть прослежена с момента смены в Бостонской школе устной формы экзаменов на письменную (1845 г.). В Америке тесты достижений используются при отборе сотрудников на государственную службу, начиная уже с 1872 г., а с 1883 г. их применение становится регулярным. Наиболее значительная разработка элементов техники конструирования тестов достижений выполнена в течение первой мировой войны и сразу после нее. [Примечание. Наши обычные школьные контрольные работы на проверку знани^ и умений являются ничем иным, как не слишком хорошо формализованными и отработанными тестами дости-

Основы психодиагностики

жений. - Прим. научного редактора],

Тесты достижений относятся к наиболее многочисленной группе диагностических методик. Одним из наиболее известных тестов достижений и широко применяемых в США до сих пор является Стэнфор-дский тест достижений (SAT), впервые опубликованный в 1923 г. С его помощью оценивается уровень обученности в разных классах в средних учебных заведениях.

Значительное число тестов специальных способностей и достижений было создано в рамках психотехники (индустриальной психологии) под воздействием практических запросов со стороны промышленности и экономики. Дальнейшее развитие тестов достижений привело к появлению в середине XX века критериально-ориентированных тестов (см. 3.5).

В целом развитие исследований и сбор статистических данных о применении тестов в психодиагностике значительно продвинуло науку о тестах (ТЕС-ТОЛОГИЮ), которая в психологии составила ядро ПСИХОМЕТРИКИ (науки о психологических измерениях). С 1936 года в США выходит специализированный журнал «Психометрика». Другой ведущий журнал в этой области - «Образовательные и психологические измерения». В этих журналах еще до второй мировой войны и вскоре после нее выпущены ставшие классическими работы таких психометрис-тов, как Рюлон, Гилфорд, Кронбах, обосновавших, в частности, широко используемые ныне методы измерения НАДЕЖНОСТИ, ВАЛИДНОСТИ И РЕПРЕЗЕНТАТИВНОСТИ тестов (см. 2.3).

Психодиагностика как научная технология

Личностная психодиагностика

В практике профотбора психодиагностика оказалась накрепко увязанной с экономическими и прагматическими критериями, которые заставляют очень часто отдавать предпочтение весьма приближенным, но зато очень кратким и очень дешевым при проведении тестам достижений. Подобные тесты не столько дают развернутый психологический портрет тому, кто прошел отбор, сколько направлены на то, чтобы отсеять заведомо непригодных. (В самом деле, зачем измерять зрительную память у кандидата в летчики, который не проходит, например, по более значимому и информативному вестибулярному тесту?)

Таким образом, оптимальность программы психодиагностического обследования оказывается напрямую связана с иерархией измеряемых психических свойств (диагностических признаков) по уровню их информативности в контексте данной прикладной задачи. Наиболее информативные свойства (признаки), как это известно из теории информации, - это те, которые разделяют обследуемую популяцию при- * мерно поровну. Доля присутствия определенного 4 свойства в популяции называется в теории тестирования «БАЗОВЫМ УРОВНЕМ». Как отмечает А. Анас-тази (1982), при резком отклонении базового уровня от оптимального в 50 процентов инкрементная ВА-ЛИДНОСТЬ (см 2.3.) теста оказывается настолько малой, что его использование становится практически нецелесообразным - приращение точности над базовым уровнем не покрывает издержек на само проведение и обработку теста.

Но в медицине - другом важнейшем источнике социального заказа на психодиагностику - базовый уровень интересующих нас патологических отклонений от нормы по определению оказывается весьма

Основы психодиагностики

низким, резко отличающимся от 50 процентов. Вся основанная на модели НОРМАЛЬНОГО РАСПРЕДЕЛЕНИЯ (см. 2.3.) традиционная «гауссовская» статистика (включая такие известные статистические инструменты, как критерий Стьюдента, коэффициент линейной корреляции Пирсона) в этом случае оказывается во многом неэффективной. В медицине задача специалиста не сводится только лишь к селекции (отделению больных от здоровых), но ему нужно получить точную «диагностическую» картину заболевания с целью определения оптимального лечения, подходящего в данном конкретном индивидуальном случае. Именно эти объективные обстоятельства и условия профессиональной деятельности обусловили развитие в области медицинской психологии второго из двух сложившихся на сегодня различных подходов к диагностике - КЛИНИЧЕСКОГО- Свое название этот подход получил именно в силу теснейшей связи с диагностической деятельностью врача.

Запросы медицинской практики дали импульс развитию методов ЛИЧНОСТНОЙ ПСИХОДИАГНОСТИКИ. Она нацелена на способности не в большей мере, чем на стилевые и мотивационные черты личности. В этой сфере используются чаще всего не тесты, а особые методы, среди которых выделяются прежде всего ОПРОСНИКИ И ПРОЕКТИВНЫЕ МЕТОДИКИ.

Опросники - это большая группа методик, задания которых представлены в виде вопросов или утверждений, а задачей испытуемого является самостоятельное сообщение некоторых сведений о себе в- виде ответов. Теоретической основой этого метода можно считать интроспекционизм - психологию самонаблюдения. Метод опросников вначале рассматривался в качестве разновидности самонаблюдения. Но при заданных вариантах ответа это самонаблюде-

Психодиагностика как научная технология

ние, которому придается стандартизированный характер, по многим формальным признакам сближается с объективным тестированием.

Прототипом личностных опросников был разработанный американским психологом Робертом Вуд-вортсом в 1919 г, «Бланк данных о личности». Этот опросник был предназначен для выявления и отсеивания с военной службы лиц с невротической симптоматикой. За прошедшие с того времени десятилетия опросники получили широчайшее распространение в качестве психодиагностического метода исследования личности. Искусная косвенная постановка вопросов, маскирующая их оценочную направленность, стандартизированная процедура предъявления и подсчета баллов во многом сблизили современные опросники с объективными тестами, основанными на объективных заданиях. Здесь речь идет скорее о тест-опросниках, а не о методе стандартизированного самонаблюдения как таковом.

Последние 50 лет самый популярный личностный тест-опросник - MMPI (Миннесотский Многофазный Личностный Перечень). Он используется преимущественно в клинической практике. Но опытные психиатры и психотерапевты обращаются с MMPI, следуя скорее логике клинического обследования, а не логике измерительного теста, а именно: профиль увязывается с результатами беседы и истории болезни, применяются скорее не групповые, а ИПСАТИВНЫЕ НОРМЫ (сравнение относительных различий по шкалам внутри результатов, полученных от данного конкретного испытуемого), больше внимания уделяется качественным, а не количественным данным и т. п.

Другим известным методом диагностики личности являются ПРОЕКТИВНЫЕ МЕТОДИКИ. Их родоначальником традиционно считается метод словесных ассоциаций, возникший на базе ассоцианистского

ОСНОВЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

течения в психологии.

Возникновение метода свободных словесных ассоциаций связано с именем уже упоминавшегося выше Ф. Гальтона (1822-1911). В 1879 г. он опубликовал результаты- своих ассоциативных экспериментов. Предлагая испытуемому отвечать на слово-раздражитель первой пришедшей в голову словесной ассоциацией, Гальтон с помощью секундомера фиксировал время ответа. Позднее эта методика получила развитие в исследованиях Э. Крепелина (1892), К. Юнга (1906), Г. Кента и А. Розанова (1910) и других.

Как интерпретируются результаты этой методики? Большинство исследователей сегодня склонны рассматривать ассоциативный эксперимент в качестве приема для изучения интересов и установок личности. Однако следует отметить, что интерпретация получаемых результатов определяется теоретическими взглядами исследователей. Поэтому вопрос о валидности методики (их однозначной настройки на измерение определенного психического свойства) не может быть решен однозначно вне соотнесения с теоретическими позициями ее разработчиков и пользователей.

Ассоциативный эксперимент стимулировал появление такой группы проективных методик, как «неоконченные предложения» (или «завершение предложений»). Впервые для изучения личности «завершение предложений» было использовано А. Пейном в 1928 г.

Кроме ассоцианизма теоретические истоки проективных методов можно искать в, психоанализе, ставящем во главу угла понятие бессознательного. Бессознательное принималось первоначально как.скрытый двигатель личности, мотив, слепо действующий из таинственных глубин организма. Разум, по отношению к бессознательному, служит лишь маскировочным механизмом. Для того, чтобы пси-

Психодиагностика как научная технология

хологу прорваться в область бессознательного, понять скрытые в нем тенденции, необходимо в "эксперименте направить сознание на решение особых заданий, которые позволили бы непроизвольно проявиться бессознательному в особой проективной продукции - бессюжетных словесных ассоциациях, сюжетных фантазиях, образах, выраженных в рисунках (как это делается в рисуночных проективных методиках) и т. п. Такого типа задания и включались в проективные методики.

Одна из самых популярных проективных методик была разработана в 1921 г. швейцарским психиатром Германом Роршахом, который, кстати, одним из первых ввел в обиход термин «психодиагностика». Создавая эту методику, Роршах экспериментировал с большим количеством чернильных пятен, которые он предъявлял различным группам психически больных людей. В результате своих наблюдений Роршах постепенно объединил те характеристики ответов, которые можно было соотнести с различными психическими заболеваниями, в относительно стройную систему показателей. В дальнейшем эта методика использовалась и анализировалась многими исследователями как за рубежом, так и у нас в стране.

Еще одна из старейших и наиболее распространенных в мире проективных методик - Тест тематической апперцепции (ТАТ) - была создана в США в 1935 г. X. Морган и Г. Мюрреем (см.2.5).

Завершая краткий обзор истории развития и становления психологической диагностики на Западе, отметим, что она отличается широким разнообразием используемых методик как в отношении формы, так и их содержания. Возникновение психологической диагностики вызвано требованиями практики, а развитие направлено на удовлетворение ее требований. С этим связано появление не всегда теоретичес-

Основы психодиагностики

ки обоснованных, но методически совершенных приемов и способов диагностирования.

Одновременно с обилием новых лабораторных разработок для практической западной психодиагностики после второй мировой войны стал характерным определенный консерватизм, выражающийся в приверженности к работе с немногими тестами, которые прошли серьезную многолетнюю психометрическую адаптацию, по которым собраны десятки тысяч протоколов, выполнены сотни и тысячи диссертационных работ (по проверке этих тестов на особых контингентах испытуемых и в особых условиях, созданию парциальных тестовых норм, дополнительных шкал и т. п.). Любому новому тесту, каким бы он ни был передовым в научном отношении, в этих условиях очень трудно конкурировать с «классическими» методиками, по которым накоплена огромная методическая литература. Даже новые компьютерные тесты, обладающие массой объективных достоинств (например, гибкими возможностями настройки на конкретного испытуемого - свойствами так называемого АДАПТИВНОГО ТЕСТИРОВАНИЯ), с трудом пробивают себе дорогу и до сих пор не могут сравниться в популярности с «классическими» методиками. Не случайно многие образцы современных компьютерных тестов являются не более, чем компьютерными версиями существовавших до них буклетных, или «карандашно-бумажных», методик.

Медленно завоевывают себе приверженцев на Западе и такие новые научные направления в области личностной психодиагностики, порожденные опять же компьютерной революцией второй половины XX века, которые основываются на комбинации методов стандартизированного опроса и проективных техник. Это прежде всего техники семантического шкалирования (Ч. Осгуд,1952; Дж. Келли, 1965), позволяю-

Психодиагностика как научная технология

щие в результате компьютерной многомерной обработки данных реконструировать так называемые «субъективные семантические пространства» (см. 2.4).

Тесты достижений. Среди всех типов стандартизованных тестов тесты достиже­ний численно превосходят все остальные. Они создавались для измере­ния эффективности программ и процесса обучения и ориентированы на оценку достижений индивида после завершения обучения. Их принято противопоставлять тестам способностей, состоящим из тестов общего интеллекта, комплексных батарей способностей и тестов спе­циальных способностей. Тесты достижений измеряют влияние относительно стандартизованного курса обучения, такого, как курс английского языка, алгебры или информатики. А тесты способностей отражает совокупное влияние разнообразного опыта по­вседневной жизни. Таким образом, в то время как тесты достижений измеряют эффек­тивность обучения при частично известных и контролируемых усло­виях, тесты способностей измеряют эффективность обучения в относительно неконтролируемых и не­известных условиях.

Другим отличием тестов способностей от тестов достижений являются цели их использования. Тесты способностей служат для пред­сказания последующего выполнения той или иной деятельности и приме­няются для оценки целесообразности прохождения индивидом того или иного специального курса обучения или для предсказания уровня его до­стижений в новой ситуации. Тесты достижений обычно дают конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, они дают ответ на вопрос, что индивид может делать к на­стоящему времени. При этом для тестов способностей выявляется прогностическая валидность, а тесты достижений в основном оцени­ваются в терминах валидности по содержанию.

Тесты достижений в практике образования. Тесты достижений, применяемые в образовании, имеют заметные преимущества по сравнению с существующей оценкой успеваемости учащихся. Их показатели ориентированы на измерение усвоения ключевых понятий, тем и элементов учебной программы, а не конкретной совокупности знаний, как это имеет место при традиционной школьной оценке. Тесты достижений благодаря стандартизированной форме оценки позволяют соотнести уровень достижений учащегося по предмету в целом и по отдельным существенным его элементам с аналогичными показателями в классе или в любой другой выборке испытуемых. Безусловно, эта оценка носит более объективный характер и требует меньших затрат времени (большинство тестов достижений являются группо­выми тестами), чем традиционная школьная оценка.

Разработка тестов достижений, опирающихся на учебные программы, имеет ряд особенностей. Важным этапом является подбор контрольных те­стовых задач, связанных с планируемой для теста содержательной валидностью. Условием разработки и стан­дартизации таких тесты достижений является опора на стан­дартные программы обучения.

При всех типах обучения периодическое применение тестов достижений облегчает этот процесс. Такие тесты выявляют недостатки прошлого обучения, подсказывают направление последующего и обеспечивают мотивацию обучающегося. Эффективность такой самопроверки обычно сказывается немедленно. Поэтому, когда проверка достижений приме­няется главным образом как средство обучения, желательно, чтобы уча­щиеся узнали о допущенных ошибках как можно раньше.

Кроме того, тесты достижений помогают приспособить курс обуче­ния к потребностям индивида. Учение происходит более плодотворно, когда начинается с той стадии, на которой уже находится обучающийся. Выяснение того, что каждый индивид способен делать и что он знает о предмете, есть поэтому необходимый первый шаг эффективного обуче­ния.

Наконец, тесты достижений могут использоваться как средство оценки, усовершенствования и постановки задач обучения. Тесты достижений дают информацию о соответствии знаний и навыков, усвоенных обучающимися, тому, что они действительно должны были усвоить. Тесты достиже­ний помогают анализировать цели обучения и контролировать его со­держание и методы.

Виды тестов достижений. Тесты достижений относятся к наиболее многочисленной группе психодиагностических методик. Среди тестов достижений имеются широкоориентированные тесты, применяемые для оценки навыков по основным, рассчитанным на продолжительное время, целям обучения (тесты на понимание научных принци­пов, восприятие литературы и т. д.). Некоторые из них предназначены для измерения влияния обучения на логическое мышление, приемы ре­шения широкого круга задач, критическую оценку выводов и воображение. По содержанию заданий и характеру получаемых результатов они наиболее близки тестам интеллекта. Более того, тесты интеллекта коррелируют с тестами достижений по­чти так же, как различные тесты интеллекта коррелируют друг с другом.

Другую большую группу тестов достижений составляют методики по конкретным учебным предметам (достижения в чтении, математике и др.) и более специализированные тесты достижений, направленные на исследование усвоения отдельных тем, частей учебной программы, комплексов действий и т.д.

Пример теста достижений

Широкоориентированным тестом достижений является Станфордский тест достижений. Его 6 батарей охватывают классы с I по IX. Их проведение занимает 4-5 часов и осуществляется в несколько сеансов.

Так, батарея про­межуточного уровня II, применяемая с середины V и до конца VI клас­сов содержит следующие 11 субтестов:

1. Словарный: измеряет словарный запас независимо от умения читать; незавершенные предложения предъявляются устно; ребенок выбирает слово, правильно завер­шающее каждое предложение. Пример. «Человек, который большую часть времени нахо­дится в плохом настроении, называется»: а-отшельник, б-актер, в-брюзга, г-учащийся.

2. Понимание прочитанного: отрывки прозы или стихов прочитываются ребенком, к каждому из отрывков дается серия вопросов, ответы на которые требуют владения та­кими навыками, как выявление центральной мысли отрывка, делание выводов, понимание скрытого смысла и реагирование на ключевые моменты текста.

3. Навыки анализа слов: определение звучания зрительно предъявляемых букв и бук­венных сочетаний, составление слов из слогов.

4. Математические понятия: понимание математических терминов, систем обозна­чений и действий, например дробей, множеств, процентов, геометрических понятий и т. д.

5. Математические вычисления: включает различные действия с числами.

6. Применение математики: словесно сформулированные задачи, представляющие обычные житейские ситуации; содержит типичные арифметические задачи на рассуждение, а также задания на измерение, составление графиков, вычисление площадей и т.д.

7. Грамотность: выявление неправильно написанных слов, а также неправильного употребления в контексте омофонов (например, пруд вместо прут, костный вместо косный).

8. Язык: правильное использование языка, в том числе употребление прописных букв, пунктуации, форм глаголов и местоимений, структуры предложений.

9. Социальные науки: предназначен выявить знание фактологии, а также способ­ность к абстрактному мышлению; используются сведения из географии, истории, эконо­мики, политики, антропологии и социологии.

10. Естественные науки: предполагает знание научных методов, основных понятий физических и биологических наук.

11. Понимание прослушанного: непосредственно после прослушивания зачитываемо­го экспериментатором отрывка ребенок отвечает на серию задаваемых вслух по тексту вопросов.

Индивидуальная база знаний как основа тестов достижений. Батареи общих достижений связываются с основными обра­зовательными навыками. Вместе с тем, есть необходимость в методах измерения достижений в конкретных областях знаний, изу­чаемых в школе и ВУЗах. Это – тесты достижений по отдельным дисциплинам.

С самого начала разработки интел­лектуальных тестов общее знание считалось неотъемлемой частью интеллекта человека. Вопросы, направленные на выявление того, что инди­вид знает про мир, входят в состав наиболее распространенных тес­тов, прежде всего тестов достижений. Дж.Кэмпион полагает, что дефициты в организации базы знаний являются одним из источников умственной отсталости. Напротив, хорошо структурированная база знаний выступает в качестве отличительной черты детской одаренно­сти и высоких интеллектуальных достижений в профессиональной дея­тельности.

Особенности базы знаний субъекта характеризуют такое его психоло­гическое качество как компетентность. Высокий уровень компетентности предполагает вы­сокий уровень понимания проблем в некоторой реальной предметной об­ласти (такой как математика, шахматы и т.д.), опытность при выполнении сложных действий и эффективность суждений. При этом компетентность в отношении реальных профессиональных проблем не связана с IQ. Например, при прогнозе результатов конных скачек опыт­ные знатоки, независимо от величины своего IQ, обнаруживали более вы­сокие показатели умозаключающей способности и многовариантность суждений в отличие от новичков.

В контексте тестов достижений из всех психических функций оказываются задействованными, прежде всего, функции долговременной памяти. По мнению Р. Глезера (1980; 1984), люди с различным уровнем интеллектуальных способностей обладают в разной мере организованной системой знаний - как декларативных (знаний о том «что»), так и процедурных (знаний о том, «как»).

Одной из наиболее распространенных экспериментальных моделей, в рамках которой изучается роль базы знаний, является сравнительный ана­лиз проявлений интеллектуальной активности экспертов (знающих, опытных, обученных субъектов) и новичков (малоосведомленных, неопытных, начинающих). Например, эксперты-физики (специалисты) сначала стро­ят физическую репрезентацию проблемы и только потом начинают ее ре­шать, тогда как новички (студенты) более быстро и непосредственно пе­реходят к процессу решения. Далее, репрезентации экспертов-физиков строятся вокруг фундаментальных принципов, которые характеризуют наиболее обобщенное, а также «подразумеваемое» знание (последнее вы­ступает в виде сложных интуитивных представлений, далеко не всегда чет­ко вербализованных), тогда как репрезентации новичков - вокруг доми­нантных объектов, которые представлены в соответствующей физической ситуации в явном виде. Кроме того, знания экспертов вклю­чают знания о возможности применения того, что они знают. Наконец, они успешно извлекают из собственных знаний сведения, необходимые для плани­рования своих дальнейших действий.

Как известно, память может быть процедурная и декларативная, последняя в свою очередь подразделяется на эпизодную и семантическую. Процедурное знание - это знание о том, как выполнять действия, и оно часто имплицитно, мало осознанно. Это знание, как ездить на велосипеде, играть в теннис или в волейбол; оно охватывает двигательные и другие навыки. Декларативное знание - эксплицитное знание о событиях (знать что-то), о котором можно сообщить и которое осознается. Эпизодная память в значительной мере автобиографична по содержанию, она удерживает личные переживания, связанные с конкретным временем и местом. При этом она подвержена существенным изменениям или потерям информации, т.к. таким воспоминаниям во многом не хватает формальной структуры. Семантическая память связана со знаниями о мире, в ней отсутствует личностное качество эпизодной памяти. Согласно Э.Тулвингу (1972), семантическая память является, прежде всего, организованным знанием о словах и прочих вербальных знаках, их значениях и референтах, об отношениях между ними, а также о правилах, формулах и алгоритмах для манипулирования этими знаками, понятиями и отношениями. Семантическая память регистрирует не воспринимаемые свойства входных сигналов, а их когнитивные референты. Когда мы употребляем слово «синий», мы относим его не к конкретному эпизоду в нашей памяти, где это слово было использовано, а к общему значению этого слова.

Когнитивные карты и процесс обучения. В последнее время активно развивается психолого-педагогические направление, в котором интегрированы когнитивная и педагогическая психология. В частности, это касается использования в процессах научения понятия когнитивных карт, о чем первым заговорил Э.Толмен (1948).

Дополнительная информация

В работах Э.Толмена понятие «когнитивная карта» обозначало знание пространства, проявляемое крысами в лабиринте. Позже O"Keefe и Nadel (1978) развели «эгоцентрическое кодирование», позволяющее определять местоположения относительно самого животного в терминах расстояний и направлений от него, и «аллоцентрированное кодирование», при котором когнитивная карта дает ориентиры и точки привязки одна относительно другой и которое обеспечивает запоминание местоположений, подход к скрытой цели новыми маршрутами, используя обходы и пр.

I.Glynn (1999) предложил соотносить два типа декларативной памяти (эпизодную и семантическую) с двумя типами навигации следующим образом. «Эгоцентрическая навигация», или карта маршрута, связана с эпизодической памятью, а «аллоцентрическая», или топографическая, навигация - с семантической памятью. Первоначально, тот или иной маршрут зависит от эпизодической памяти, но когда он становится знакомым, мы не помним отдельные походы, которые мы сделали, и знание взаимных расположений предметов становятся частью нашего знания о мире, частью нашей семантической памяти.

Показано, что когнитивные карты имеют отношение к перемещению не только по физическому, но по виртуальному пространству, в качестве которого может выступать учебный материала. Так, учащийся сначала усваивает материал в связи с теми или иными ситуациями (ситуации лекции, чтения литературы в читальном зале и т.д.). Именно поэтому на первых порах обучения столь выражен контекстно-зависимый характер памяти (это – эпизодная память). Но в дальнейшем, по мере оптимизации учебной деятельности, происходит переход от «эгоцентрической навигации» в учебном материале к «топографической», прежде всего, на основе логических схем, отражающих учебный материал в символической форме, вне зависимости от ситуаций его изучения (семантическая память). Таким образом, в начале обучения материал запоминается преимущественно с помощью эпизодной памяти, а в дальнейшем – с использованием семантической. Эти закономерности – разведение эпизодной памяти и семантической - могут быть использованы при построении систем тестирования достижений студентов.

Семантическая организация памяти. Переходя к рассмотрению семантической организации памяти, надо констатировать, что существует несколько моделей, которые разработаны в рамках когнитивной психологии и могут быть использованы в тестировании знаний.

Кластерная модель (основные представители: Бусфилд и Г.Бауэр). Здесь постулируется, что понятия хранятся в семантической памяти в виде кластеров, т.е. скоплений элементов, которые имеют какие-то сход­ные признаки. Например, воспоминание о конкретной птице хранится вместе с воспоминаниями о других птицах, название города - вместе с названиями других городов и т.д.

Бусфилд разработал метод анализа кластерной организации, предполагающий количественную оценку, - метод свободного воспроизведения. То, как происходит воспроизведение, может дать информацию об организации слов в памяти человека и о характере когнитивной структуры их организации.

Методика

Испытуемым в случайном порядке предъявлялись списки имен, названий животных, профессий и овощей. Всего было 60 существи­тельных (по 15 в каждой из четырех категорий). Затем они должны были непрерывно давать ассоциации на слова, служившие названиями категорий,- например, птиц. При воспроизведении названий птиц испытуемые воспро­изводили названия сходных птиц по кластерам. Ответ испытуемого мог звучать так: «ястреб», «орел», «стервятник», а затем: «курица», «индюк», «утка» - как если бы он отыскивал названия в какой-нибудь одной подкатегории класса «птицы» и, исчерпав ее, переходил к другой подкатегории, исчерпывал ее содержание и переходил к следующей и т.д.

Таким образом, в процессе свободного воспроизведения испытуемые проявили тенденцию к объединению слов в кластеры по их категориальной принадлежности. Как показывает сво­бодное воспроизведение слов, предложенных для запоминания в бессвязном порядке, слова, относящиеся к близким категори­ям, воспроизводятся вместе.

Групповая модель (основ­ной представитель: Б.Мейер). Здесь также постулируется, что понятия представлены в семантической памяти в виде групп (кластеров). Но в отличие от кластерной модели, здесь описаны также и другие особенности групп. Так, понятия объе­диняются в памяти не только по предметным категориям (например: орел, воробей и канарейка находятся в кластере «птицы»), но и по призна­кам (например: имеет крылья, имеет перья, летает - это признаки «птиц»).

Модель сравнительных семанти­ческих признаков (основные авторы: Э.Смит и Рош). Модель сравнительных семантических признаков близка групповой модели. Здесь постулируется, что есть два типа признаков, хранимых в семантической памяти. Это 1) определяющие признаки, являющиеся существенной частью понятия, и 2) характерные признаки. Определяющие при­знаки - те, что образуют существенные аспекты значения понятия, без которых оно не может быть отнесено к данной категории, и характер­ные признаки - те, что свойственны понятию, но несущественны для отнесения его к данной категории.

Основой выступает суждение, что в долговременной памяти представлены определенные множества, наборы информации, соответству­ющие тому или иному семантическому классу. Эти множества могут рассматри­ваться как локальные хранилища видов информации, выделен­ные на основе семантических признаков. Причем одна и та же информация может содержаться во многих хранилищах, что составляет основу для ее извлечения из памяти по самым различным основаниям. Совпадением или отличием определительных и характерных признаков детерми­нируется степень близости понятий в субъективном пространстве памяти.

Эта модель отличается от групповой модели несколькими важными моментами. Первый состоит в том, что значение понятия не является неразложимой единицей, скорее оно представляет собой набор семантических признаков. Широкий набор признаков, связываемых с каждым словом, меняется в непрерывном диапазоне от исключительно важного до случайного.

Итак, три перечисленные мо­дели семантической памяти можно проиллюстрировать следующим обра­зом:

С позиции кластерной модели, слово «воробей» расположено в се­мантической памяти вместе с названиями других птиц - орла, дятла и т.д.;

С позиции групповой модели, оно не только относится к более крупной категории птиц, но также обладает свойствами, или атрибута­ми - крылья, перья;

Согласно модели сравнительных семантических признаков «воробей» описывается на основе определя­ющих признаков - имеет перья, крылья и коричневую окраску, и характер­ных признаков - не прирученный, безвреден и т.п. Хотя некоторые из компонентов, выделяемых в групповой модели и в мо­дели сравнительных признаков идентичны, последняя модель отличается тем, что в ней используются и определяющие, и характерные признаки.

Сетевая модель. Здесь постулируется, что понятия существу­ют в памяти как независимые единицы, объединенные в сеть с помощью пропозиций (например, «ель есть дерево»). Эта сеть обладает максимальной упорядоченностью и компактностью. В простейшем случае связь - это отношение типа «А есть В» или «воробей есть птица». В более сложном вари­анте сеть включает множество высказываний и поэтому очень разветвле­на.

Так, А.М.Коллинз и М.Р.Квиллиан (1969) предположили, что семантическая память организована в большое количество иерархических сетей. Эта структура представлена иерархией категориальных фактов, таких как «канарейка это птица» и «птица это животное», связывая узлы для двух категорий связями «суть». Главные понятия, например «животное», «птица» и «канарейка», представлены узлами, а с каждым узлом связаны различные свойства, или характеристики (например, «питается», «имеет крылья»). С категориями связаны свойства, которые для них истинны. Свойства, истинные для категорий более высокого уровня, также истинны для категорий низшего уровня. Так, поскольку животные дышат, из этого следует, что птицы дышат и канарейки дышат.

Коллинз и Куиллиан проверяли свою теорию с помощью эксперимента, где испытуемый должен был как можно быстрее решить, являются ли различные предложения истинными или ложными, при этом варьировалась семантическая близость элементов в памяти и измерялось время реакции испытуемых.

Методика

Использовались двух- или трехуровневые иерархии. Предложения были такой формы:

1. «Канарейки могут петь»,

2. «Канарейки имеют перья»,

3. «Канарейки имеют кожу»,

4. «Канарейка может летать»,

5. «Канарейка желтого цвета».

Испытуемым предъявлялись подобные утверждения, а также ложные утверж­дения, такие как «яблоки имеют перья». Испытуемых просили оценить, было ли утверждение истинным или ложным, нажимая одну из двух кнопок. Измерялось время от предъявления утверждения до нажатия кнопки.

Время, требуемое для каждого определения, должно было зависеть, по прогнозу, от расстояния, на которое удалены в иерархии субъект и предикат. Так, информация, подтверждающая предло­жение 1, хранилась непосредственно в узле «канарейка». Однако информация для предложения 2 не хранилась непосредственно в узле «канарейка», а скорее - в узле «птица», и предложение 2 может быть вы­ведено из непосредственно хранящихся фактов, что «канарейка это птица» и «пти­цы имеют перья». Кроме того, предложение 3 непосредственно не хранилось в узле «канарейка»; скорее, предикат «имеет кожу» хранился в узле «животное». Таким образом, предложение 3 может быть выведено из фактов «канарейка это птица», «птица это животное» и «животные имеют кожу». В случае предложения 1 вся необходимая информация для проверки запасена в узле «канарейка»; в случае предложения 2 испытуемые должны пересечь одну связь от узла «канарейка» до узла «птица», чтобы вспомнить необходимую информацию; и в случае предложе­ния 3 испытуемые были бы должны пересечь две связи от узла «канарейка» до узла «животное». Если категориальное знание структурировано так, можно ожидать, что предложение 1 проверялось бы быстрее, чем предложе­ние 2, которое в свою очередь проверялось бы быстрее, чем предложение 3. Имен­но это и было обнаружено. Испытуемым требовалось 1310 мс, что­бы оценить утверждения, подобные предложению 1; 1380 мс для предложений, подобных предложению 2; и 1470 мс для предложений, подобных предложению 3. Таким образом, время поиска, затраченное на переход от одного узла к другому в этой иерархии, возрастало вместе с числом уровней, которые приходи­лось обрабатывать.

На этом основании авторы сформулировали принцип когни­тивной экономности, в соответствии с которым свойства, не являющиеся уни­кальной характеристикой слова, должны храниться только в конфигурации более высокого уровня (например, чтобы попасть в узел «стол имеет четыре ножки», надо пройти через узел «мебель»). Такие свойства, как «питание» или «дыхание», связаны с узлом «животное», но не с узлами «птица» или «канарейка». На низшем уровне запоминаются только те особенности, которые отличают один вид птицы от прочих (например, тот факт, что канарейки желтые).

Дальнейшие исследования извлечения информации из памяти несколько услож­нили выводы, сделанные из первоначального эксперимента А.М.Коллинза и М.Р.Квиллиана. Было отмечено, что частота переживаний фактов оказывала сильное влияние на время извлечения информации. К.Конрад (1972) заметила, что использованные предложения различались не только по иерархической дистанции, отделяющей субъект от предиката, но и по их знакомости. Например, предложение «У канарейки есть кожа» является очень незнакомым и, кроме того, характеризуется значительной иерархической дистанцией. Так, некоторые факты (например, «яблоки съедобны»), для которых предикат мог храниться с промежуточным по­нятием типа «продовольствие», но которые переживаются весьма часто, верифи­цируются так же быстро или быстрее, чем такие факты, как «яблоки имеют тем­ные семечки», которые должны храниться непосредственно с понятием «яблоко». Она провела уравнивание различных групп предложений по их знакомости и установила, что иерархическая дистанция между субъектом и предикатом на скорости решения сказывается очень мало. Для теории данный результат имеет серьезнейшие последствия, так как он подрывает главное доказательство важности иерархической дистанции. Эти данные показали, что структура семантической памяти в действительности сложнее, чем предполагали А.М.Коллинз и М.Р.Квиллиан.

По-видимому, если с фактом, связанным с понятием, часто сталкиваются, он бу­дет храниться с тем же понятием, даже если бы он мог быть выведен из более обще­го понятия. Были сделаны следующие утверждения относительно организации фактов в семан­тической памяти и времени их извлечения:

Если с фактом, связанным с понятием, часто сталкиваются, он будет хра­ниться с тем же понятием, даже если бы он мог быть выведен из более об­щего понятия;

Чем чаще человек сталкивается с фактом, связанным с понятием, тем более

прочно этот факт будет связан с данным понятием; и чем более прочно фак­ты связаны с понятиями, тем быстрее они верифицируются;

Верификация фактов, которые непосредственно не хранятся с понятием, но

которые должны быть выведены, занимает относительно большее время.

Таким образом, на время извлечения материала из памяти оказывают влияние как сила связей между фактами и понятиями (определяющаяся частотой пережи­ваний), так и расстояние между ними в семантической сети.

Тесты интеллекта. Предназначены для исследования и измерения уровня интеллектуального развития человека. Они являются наиболее распространенными психодиагностическими приемами.

Под интеллектом как объектом измерения подразумеваются не любые проявления индивидуальности, а прежде всего те, которые имеют отношение к познавательным процессам и функциям (к мышлению, памяти, вниманию, восприятию). По форме тесты интеллекта могут быть групповыми и индивидуальными, устными и письменными, бланковыми, предметными и компьютерными.

Тесты способностей. Это тип методик, предназначенных для оценки возможностей индивида в овладении знаниями, навыками, умениями, необходимыми для одной или нескольких деятельностей.

Принято выделять общие и специальные способности. Общие способности обеспечивают овладение многими видами деятельности. Общие способности отождествляются с интеллектом, и поэтому часто они называются общими интеллектуальными (умственными) способностями.

В отличие от общих специальные способности рассматриваются в отношении к отдельным видам деятельности. В соответствии с таким делением разрабатываются тесты общих и специальных способностей.

По своей форме тесты способностей носят разнообразный характер (индивидуальный и групповой, устный и письменный, бланковый, предметный, аппаратурный и т.д.).

Тесты достижений, или, как их можно назвать по-другому, тесты объективного контроля успешности (школьной, профессиональной, спортивной) предназначены для оценки степени продвинутости способностей, знаний, навыков, умений после прохождения человеком обучения, профессиональной и другой подготовки. Таким образом, тесты достижений в первую очередь измеряют влияние, которое оказывает на развитие индивида относительно стандартный набор воздействий. Они широко используются для оценки школьных, учебных, а также профессиональных достижений. Этим объясняется их большое количество и разнообразие.

Тесты школьных достижений являются в основном групповыми и бланковыми, но могут быть представлены и в компьютерном варианте.

Профессиональные тесты достижений обычно имеют три разные формы: аппаратурные (тесты исполнения или действия), письменные и устные.

Тесты личности. Это психодиагностические приемы, направленные на оценку эмоционально-волевых компонентов психической деятельности - мотивации, интересов, эмоций, отношений (в том числе и межличностных), а также способностей поведения индивида в определенных ситуациях. Таким образом, тесты личности диагностируют неинтеллектуальные проявления.

Виды психологических тестов:

• тесты интеллекта,
• тесты способностей,
• тесты достижений,
• тесты личности,
• критериально-ориентированные тесты

Тесты интеллекта

Тесты интеллекта, или тесты общих способностей, предназначены для измерения уровня интеллектуального развития чело­века. Понятие интеллекта еще со времен первых интеллектуальных тестов претерпевало различные изменения со стороны подходов к тестированию интеллекта как психической реальности.

Интеллект традиционно исследовался в рамках двух основных направлений:

• тестологического и
• экспериментально-психологического.

Суть тестологического направления заключается в том, что под интеллектом понимается то, что измеряют тесты интеллекта, а именно совокупность познавательных способностей.

Кризис в этом направлении заключается в том, что понятие ""интеллект""" было подменено понятием "способность к учению". Неотестологические теории интеллекта признают IQ-концепцию, где за IQ стоят внутренние когнитивные процессы: восприятие, память, мышление и т.д. (см. ниже).

Экспериментально-психологическое направление как реакция на неконструктивность тестологических теорий представлено теориями Ж.Пиаже (идея генетического объяснения интеллекта на основе учета закономерностей его онтогенетического развития) и Л.С.Выготского (влияние социально-культурных факторов на развитие интеллекта).

Кроме вышеназванных существует структурный подход к исследованию интеллекта как пример отечественного исследования, направленного на изучение интеллекта как психической реальности.

Полученные с помощью тестов интеллекта результаты выражаются количественно в виде коэффициента интеллекта (IQ).

Итак, под интеллектом как объектом измерения в психодиагностике понимается структура познавательных свойств человека, возникающая на основе наследственно закрепленных задатков, формирующаяся во взаимо­действии с ними.

Тесты способностей

В тестировании способностей выделяют тесты специальных способностей, тесты общих способностей (тесты интеллекта), комплексные батареи способностей.

Тесты специальных способностей направлены на измерение способ­ностей к определенным видам деятельности. Используются при решении задач в области профотбора и профориентации.

В зарубежной литературе принято квалифицировать специальные способности по двум основаниям:

1) по видам психических функций (моторные, сенсорные),

2) по видам деятельности (технические и профессионализированные, то есть соответствующие той или иной профессии: артистические, художественные). В соответствии с этими группами разрабатываются методы диагностики.

Комплексные батареи способностей направлены на измерение относительно независимых способностей. Используются при решении задач в области образования и профориентации, особенно при консультировании по вопросам выбора специализации в образовании или профессии.

Тесты достижений обычно дают конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени".

Тесты достижений

Выделяют две группы тестов достижений: широкоориентированные тесты достижений , тесты достижений по конкретным учебным предметам.

Широкоориентированные тесты достижений ориентированы на оценку навыков по основным целям обучения (например, тесты на понимание научных принципов).

Тесты достижений по конкретным предметам (достижения в чтении и математике) ориентированы на оценку усвоения элементов учебных программ, конкретных тем, уровня владения навыками (например, счетными).

Такие тесты выполняют несколько функций:

• выступают как средство оценки знаний,
• выявляют недостатки обучения,
• подсказывают направление последующего обучения,
• обеспечивают мотивацию учащегося,
• помогают приспособить обучение к потребностям индивида,
• дают информацию об уровне знаний, усвоенных учащимися.

Тесты действия и ситуационные тесты

Тесты личности делятся на тесты действия и ситуационные тесты . Тесты действия представляют собой процедуры, ориентирующие респондента на выполнение какой-либо задачи. То есть ему дается целевая задача что-то выполнить, и его не просят описать привычный способ поведения (как, например, в опросниках). Цель этих тестов замаскирована, индивид не осознает, какой аспект его действий оценивается. Задачи, предъявляемые испытуемому, структурированы: в этом их принципиальное отличие от задач, используемых в проективных методиках. Большинство тестов воспринимается испытуемым как проверка способностей, при которой он должен стараться дать "правильный" ответ (в отличие от проективных методик, в которых любой ответ "хорош").

Существует несколько подходов в рамках тестов действия:

• исследование когнитивного стиля (типичных способов восприятия, решения проблемных ситуаций, мышления, запоминания),
• исследование эстетических вкусов, юмора, оценка пословиц, оценка интересов и установок.

Ситуационные тесты предполагают помещение испытуемого в ситуацию, очень близкую к реальной жизни или имитирующую ее. Например, испытуемому предлагают ряд заданий, вызывающих тревожность, и объективно регистрируют выполнение этих заданий (в тестах на стресс).

Критериально-ориентированные тесты (КОТ)

Критериально-ориентированные тесты отличаются от традиционных тестов тем, что в традиционных оценка осуществляется путем соотнесения индивидуальных результатов с групповыми (ориентация на статистическую норму), а в критериально-ориентированных - оценка осуществляется путем соотнесения индивидуальных результатов с некоторым критерием. В качестве такого критерия выступает уровень владения навыком, умениями, знаниями.

КОТ используются в образовании. Цель тестирования с помощью КОТ - оценка владения навыком. Итоговый показатель фиксирует степень владения навыком и не включает в себя индивидуальные различия, что является слабым местом КОТ. Поэтому их использование возможно для оценки элементарных навыков.

Отечественным примером КОТ является Школьный Тест Умственного Развития – ШТУР

Для понимания различий между педагогическими и психологическими тестами необходимо ввести понятие тестов достижений и тестов способностей. Среди всех типов стандартизованных тестов тесты достижений численно превосходят все остальные. Они создавались для измерения эффективности программ и процесса обучения. Именно этот тип тестов в общем смысле ассоциируется с названием «педагогический тест». Тесты достижений принято противопоставлять психологическим тестам способностей, состоящим из тестов общего интеллекта, комплексных батарей способностей и тестов специальных способностей. А. Анастази считает, что «с определенной точки зрения, различия между тестами достижений и способностей есть различия в степени единообразия соответствующего предшествующего опыта. А это значит, что тесты достижений измеряют влияние относительно стандартизованного курса обучения, такого как курс биологии, физики или программирования. В отличие от тестов достижений выполнение тестов способностей отражает совокупное влияние разнообразного опыта повседневной жизни». Можно сказать, что тесты способностей измеряют эффективность обучения в относительно неконтролируемых и неизвестных условиях, в то время как тесты достижений измеряют эффективность обучения при частично известных и контролируемых условиях.

Другим отличием тестов способностей от тестов достижений являются цели их использования. Тесты способностей предоставляют некоторый срез психологических данных, на основе которых прогнозируется выполнение той или иной деятельности и делается предположение о возможных достижениях в новой ситуации. Результаты тестов способностей содержат информацию, позволяющую произвести оценку целесообразности прохождения индивидом специальных курсов обучения. Напротив, тесты достижений обычно дают конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, какой информацией индивид владеет и что может делать к настоящему времени. Эта разница между тестами, пожалуй, лучше всего видна, когда оценивается их валидность. Лучший способ оценить тесты способностей – это осуществить прогностическую, критериально ориентированную валидацию, тогда как тесты достижений в основном оцениваются в терминах валидности по содержанию.

Тем не менее, нужно признать, что различия между тестами способностей и достижений не столь однозначны. Некоторые тесты способностей могут отражать достаточно конкретную и единообразную предшествующую образовательную программу, а тесты достижений – охватывать относительно широкий нестандартизованный курс обучения и использоваться в качестве вероятностной информации о возможностях предстоящего обучения. В сущности, тесты достижений служат тем же целям, что и тесты способностей. Скажем, успехи ученика по математике были определены по его показателю в тесте достижений, который можно затем использовать для прогнозирования его успехов в алгебре.

При рассмотрении различий между тестами способностей и достижений не следует думать, что тесты достижений измеряют эффективность обучения, а тесты способностей – врожденные, не зависящие от обучения способности. Столь ошибочное суждение было достаточно распространено на заре психологического тестирования, но в значительной степени пересмотрено при уточнении смысла используемых в психометрии понятий. Без сомнения, все психологические тесты измеряют наличное поведение индивида, а оно неизбежно отражает воздействие прошедшего обучения. Тем не менее, факт, что каждый тестовый показатель связан с «прошлым», не устраняет его связи с «будущим».

Важное отличие психологических тестов от педагогических видится в том, что при составлении первых исследователи стараются учесть предрасположенность учеников к различным видам репрезентативных систем (визуалы, аудиалы, кинестетики) и различные типы интеллекта (вербальный, логический, пространственный и т.д.). К сожалению, в педагогике возможности такого учета значительно ограничены, во-первых, преобладанием в школе знаково-логической визуальной информации, направленной на развитие соответствующих типов интеллекта. Как правило, от учеников требуется воспроизведение рационализированной и вербальной (письменной или устной) информации о фактах. Поэтому часто дети с более развитыми пространственными способностями выглядят неуспевающими, а дети с более развитыми по сравнению с пространственными вербальными способностями кажутся необыкновенно талантливыми.

Многочисленные функции тестов достижений давно признаны в образовании. Как средство выставления оценок подобные тесты хороши своей объективностью и единообразием. Если они должным образом построены, то обладают и другими достоинствами: их содержание адекватно изучаемому предмету, они сводят на нет в процедуре оценивания действие случайных факторов. Тесты достижений составляют также важный компонент корригирующих программ обучения, поскольку их можно использовать как для выявления учащихся, не способных к отдельным видам обучения, тан и для измерения успехов в выполнении корригирующих программ.

При всех типах обучения периодическое применение правильно построенных и соответственно подобранных тестов достижений облегчает этот процесс. Такие тесты выявляют недостатки прошлого обучения, подсказывают направление последующего и обеспечивают мотивацию обучающегося. Побудительную силу знания своих результатов неоднократно выявляли психологические эксперименты с самыми разнообразными ситуациями обучения: варьировали возраст испытуемых и их образовательный уровень. Эффективность такой самопроверки обычно сказывается немедленно. Поэтому, когда проверка достижений применяется главным образом как средство обучения, желательно, чтобы учащиеся узнали о допущенных ошибках как можно раньше.

Кроме того, тесты достижений помогают приспособить курс обучения к потребностям индивида. Учение происходит более плодотворно, когда начинается с той стадии, на которой уже находится обучающийся. Проведение тестирования в начале учебного года позволяет предпринять конструктивные шаги по ликвидации обнаруженных при выполнении тестов основных пробелов в знаниях учащихся.

Особенно важно в связи с этим видеть многочисленные условия, влияющие как на выполнение теста, так и на школьное обучение, в том числе кумулятивное влияние предшествующего и настоящего жизненного опыта, приобретаемого вне школьной среды.

Так, интеллект часто связывается с развитыми логико-математическими способностями или высокой осведомленностью человека. Но сегодня такая трактовка представляется явно упрощенной и ограниченной. Интеллект – это наша способность успешно реагировать на новые ситуации и учиться на опыте (Г. Гарднер). Возможности творческого развития человека и успешность будущей профессиональной и жизненной адаптации детерминируются с развитием семи видов интеллекта.

1. Вербальный интеллект – это способности, предполагающие умение аргументировать, убеждать, беседовать, поддерживать и учить с помощью речевых навыков. Этот вид интеллекта просто необходим журналистам, адвокатам, писателям, учителям. Тренировка вербального интеллекта успешно происходит в операциях чтения, письма, сочинительства и в процессе публичных выступлений (дискуссий, монологов, задавания вопросов и ответов на них).

2.Логико-математический интеллект – умение проводить операции с числами и логикой, способность думать в понятиях причины и следствия, формулировать тезисы, развивать концепции, анализировать, классифицировать и обобщать.

3.Пространственно-визуальный интеллект – этот вид интеллекта работает в образах, метафорах и пространственных представлениях. Люди с развитым пространственным интеллектом отличаются наблюдательностью, способностью легко ориентироваться на местности и в незнакомой среде, предпочтением выражать свои идеи графически. Этот вид интеллекта является основой профессиональной деятельности архитекторов, фотографов, художников, скульпторов, пилотов, механиков, инженеров.

4.Музыкально-ритмический интеллект связан со способностью человека к восприятию ритмов и мелодий, гармонии и дисгармонии, запоминанию музыкальных интонаций, ладов и звукосочетания.

5. Телесно-кинестетический интеллект – интеллект нашего тела. К нему относятся: способность контролировать движения, ловко оперировать частями тела, способность развивать и сохранять физические качества. К сожалению, в учебном процессе этим интеллектом недопустимо пренебрегают.

6.Межличностный интеллект – под этим понимается способность осуществлять коммуникацию, вступать во взаимодействие с людьми, понимать, чувствовать и учитывать уникальность каждого, а также умение адекватно предъявляться, без попытки спрятаться за других, за свои проекции, шаблоны, стереотипы. Развитие этого интеллекта возможно лишь в условиях интерактивного обучения.

Сейчас на просторах интернета можно найти тысячи психологических тестов, но их результаты часто разочаровывают: неточные или слишком общие. Вы просто выискиваете в тексте приятные для вас слова - и создается впечатление, что они написаны про вас.

Наша подборка тестов одобрена психологическим сообществом. Результатам вы действительно можете доверять. К тому же эти тесты сложно обмануть и предугадать результат.

Тест Люшера

Методика цветовых выборов. Этот тест, изобретённый швейцарским психологом Максом Люшером, довольно точно определяет ваше психологическое состояние, в котором вы находитесь сейчас. Этот тест описывает то, каков человек на самом деле, поскольку выбор цвета основан на бессознательных процессах.

Тест Сонди

Метод портретных выборов. Методика разработана в 30-е годы ХХ столетия венским психологом Леопольдом Сонди. Он обнаружил определенную закономерность, которой подчиняется избирательность человека в общении с окружающими. Бессознательный выбор определенных черт лица, по его мнению, определяет некоторые черты собственного характера, особенности личности и даже предрасположенность к психическим заболеваниям.

Опросник Кеттела

16-факторный личностный опросник Кеттела - один из наиболее распространенных анкетных методов оценки индивидуально-психологических особенностей личности как за рубежом, так и у нас в стране. Этот тест позволяет взглянуть на личность с разных сторон. Опросник довольно большой, чтобы пройти этот тест целиком, придется выделить на это специальное время.

Краткий ориентировочный, отборочный тест (КОТ) предназначен для диагностики общего уровня интеллектуальных способностей. Этот тест часто используют при приеме на работу на руководящие должности, в спецслужбы, в армию и в других областях. КОТ позволяет диагностировать способность человека овладевать новыми знаниями, видами деятельности.

Проективный рисуночный тест

Вообще проективных методик существует множество. Вам нужно включить воображение и дорисовать предложенную фигуру. Предлагаем простой и быстрый тест.

• Тест Люшера
• Тест Сонди
• Опросник Кеттела
• Краткий ориентировочный тест (КОТ)
• Проективный рисуночный тест