Понятие интерпретации

Сам термин «интерпретация» в переводе с латинского языка означает «толкование», «изъяснение», объяснение смысла чего-либо. Интерпретация давно и плодотворно употребляется в психолого-педагогических исследованиях как деталь теоретических и эмпирических методов. Интерпретируются воздействия на испытуемого, фиксируемые в период психолого-педагогического исследования; ответы, приобретенные вследствии выборочных опросов; выбор ребенка, отмеченный в следствиях социометрии, рисуночные испытания, документальные материалы и многое другое.

Интерпретировать те либо другие объекты, действия, процессы исследователю могут помочь несомненно установленные соответствия: между чувственными состояниями человека и его жестами, между какими-либо изображениями на рисунке и отношением человека к его окружению, между условиями жизни и методами выражения мыслей и переживаний.

Интерпретация необходима для того, чтобы информация преобразовалась в познание. Интерпретируя те или другие объекты, действия, изыскатель выявляет всевозможные нюансы приобретенной о них информации, расценивает ее возможности в решении задач исследования, выдвигает догадки о первопричинах действий, о вероятных мотивах участников педагогической ситуации и т. д.

С классической стороны интерпретация представляет собой процесс анализа, синтеза и оценки информации с целью определения ее значимости и полезности для заданного исследования. В одном ряду с иными методами интерпретация - актуальная часть всей совокупности методологии психолого-педагогического исследования.

В то же время в прогрессивных психолого-педагогических науках интерпретация употребляется как самостоятельный метод исследования . Она всегда существует там, где есть многосложный смысл, появляется множественность содержаний. Это особо актуально для психолого-педагогической действительности, которая практически постоянно многозначна, многовариантна, имеет внутри себя большое количество способностей развития.

Интерпретация в психолого-педагогическом исследовании базируется на признании ценностно-смысловой множественности, желании к информационному и ценностно-смысловому обмену между различными науками, доктринами, концепциями, парадигмами, а также между участниками педагогического взаимодействия.

Этапы интерпретации

В интерпретации любой информации, как правило, выделяют некоторую последовательность действий:

• предположения;
• определение достоверности информации;
• рефлексия и проникновение в информацию, что зачастую отображает личную позицию изыскателя, считается следствием стандартов, предвзятости и т. д.;
• организация информации;
• сопоставление с данными иных источников, с иными обстановками и условиями;
• непосредственный многоаспектный анализ;
• выявление первопричины и следствия;
• синтез;
• заключительные выводы;
• оценка информации для доказательства либо опровержения гипотезы исследования.

Специфика интерпретации в психолого-педагогическом исследовании

Интерпретация всякого познания в психолого-педагогическом исследовании имеет гуманитарный характер. Иначе говоря, осмысливать и истолковывать информацию иных наук стоит с позиций их соотнесенности с трудностями человека.

В процессе интерпретации нужно многократно соотносить научное познание и эмпирический опыт, так как гуманитарное знание основано на признании уникальности каждого человека, которая быть может постигнута не в масштабах научных закономерностей, а лишь путем опытно-экспериментальной деятельности.

В педагогике рядом с интерпретацией всегда находится метод понимания. Он относится к новым способам исследования образовательной практики, постижения педагогической действительности.

Определение

Понимание - уникальная форма освоения реальности, являющая собой постижение и реконструкцию смыслового содержания явлений исторической, социально-культурной, природной действительности.

Как метод исследования он выдвигает в первую очередь конкретное постижение человеком образовательных феноменов во всей их целостности взамен естественно-научных приемов постижения, таки как классификация, индукция, дедукция, различные измерения. Это конкретное постижение и называется пониманием. Помимо того, оно подразумевает явное отношение к тому, что изучается, в отличие от классического познания. Однако между интерпретацией и пониманием есть существенная разница. Если интерпретация относится более к «неодушевленным» педагогическим объектам, то понимание всегда затрагивает настоящих участников педагогического взаимодействия, их отношение друг к другу, находящемуся вокруг миру и лично к себе.

В понимании, как и в интерпретации, весьма важен субъективный момент. Изыскатель истолковывает педагогические прецеденты, отталкиваясь от личного опыта и существующих психолого-педагогических доктрин и концепций. В итоге он приближается к постижению трудоемкой педагогической действительности во всей ее целостности и особенно той части, что касается мыслей, чувств, взаимоотношений, которая вовсе не поддается исследованию при помощи способов разумного познания.

Оценка и интерпретация приобретенных результатов, как положительных, так и отрицательных, позволяет сформулировать предшествующие теоретические и практические выводы. Их нужно осмыслить в совместной системе уже пользующихся популярностью теоретических положений и практических раскладов, выяснить и уточнить в более широком смысле. После этого следует перейти к апробации (обсуждению) и литературному (включая наглядное и компьютерное) оформлению результатов: написанию докладов, советов, заметок, книг, диссертаций.

Результаты исследования: интерпретация, представление.

Интерпретация (от лат. Interpretatio) в науке – толкование, рас­крытие смысла, разъяснение.

По существу, интерпретация должна служить приближению к истине, т. Е. к раскрытию сущности исследуемого процесса или объекта.

В основе интерпретации лежит процедура объяснения полученных результатов на основе принятой в ис­следовании концепции, причем объяснения в чем-то нового, не тривиального. Процедура интерпретации, однако, требует сверки принятого концептуального толкования с иными, альтернативными толкованиями, с проверкой разных версий истолкования результатов.

Первоначальная интерпретация, как правило, связана с объяснением резуль­татов на основе рабочей гипотезы, однако последующее выведе­ние следствий, мысленное проигрывание ситуаций зависит от изменения влияющих факторов, а иногда и из­менения гипотезы, уточнения концептуальных установок.

В задачи интерпретации входят: выявление объективного зна­чения полученных результатов для теории и практики обучения и воспитания, степени их новизны и предполагаемой эффективно­сти в использовании, а также смысла, т. Е. значения для самого исследователя или заинтересованного в результатах ис­следования круга лиц.

Интерпретация результатов включает:

Представление и анализ результатов обработки экспертных оценок;

Анализ эффективности работы экспертов;

Вычисление итоговых показателей модели, исследование факторов и критериев, раскрывающих стоящую задачу;

Осмысление результатов и генерацию выводов экспертного анализа.

На этапе интерпретации полученных результатов, формулирование однозначных и понятных выводов очень важно привести в соответствие новые результаты и существующие взгляды на изучаемый феномен.
Интерпретируя полученные результаты, необходимо помнить, что любой изучаемый психический феномен является частью целого. Сам по себе, вне целого, никакой психический феномен не существует. Представления о мире и о себе, переживания различных событий, самоотношение и саморегуляция, жизненные цели и планы – все это составляет внутренний (субъективный) мир личности. Социальное пространство, в которое включена личность, представлено в ее внутреннем мире. С другой стороны, во внешней активности личности, в деятельности, в общении так или иначе проявляется внутренняя жизнь личности.

Завершением любой исследовательской работы является представление результатов в той форме, которая принята научным сообществом. Следует различать две основные формы представления результатов: квалификационную и научно-исследовательскую.

Квалификационная работа – курсовая работа, дипломная работа, диссертация и т. Д. – служит для того, чтобы студент, аспирант или соискатель, представив свой труд на суд экспертов, получил документ, удостоверяющий уровень компетентности. Требования к таким работам, способу их оформления и представления результатов изложены в инструкциях ВАК, положениях, принятых учеными советами, и в других столь же солидных документах. Нас интересует вторая форма – представление результатов научной работы.

Условно вид представления научных результатов можно разделить еще на три подвида: 1) устные изложения; 2) публикации; 3) компьютерные версии. Но все они относятся к тем или иным вариантам представления текстовой, символической и графической информации. Поэтому разговор о способах оформления и представления научных результатов целесообразно начать с характеристики методов описания данных.

Методы изучения памяти.

В целом имеющиеся методы исследования памяти человека можно разделить на следующие группы:

1.Методы изучения непосредственного объема памяти.С их помощью устанавливается, сколько единиц информации человек может запомнить за один раз (имеется в виду его кратковременная и оперативная память, так как объем долговременной памяти практически проверить и оценить трудно).

2. Методы изучения долговременной памяти.

Метод заучивания. Перед испытуемым ставится задача запомнить определенный объем материала, и далее определяется количество повторений (опытов), которое ему потребуется для того, чтобы в полном объеме запомнить предъявленный материал.

Метод помощи и антиципации. В данном случае после одного или нескольких предъявлений материала испытуемый сразу пытается его воспроизвести. Если он при воспроизведении ошибается, то его поправляют. Заучиваемый материал в данном случае повторяется до тех пор, пока он не будет безошибочно воспроизведен. На основе последовательных опытов далее строится кривая заучивания, которая показывает, как идет процесс перевода информации из кратковременной памяти в долговременную у данного испытуемого.

Метод сбережения. При его использовании сравнивается время, необходимое для первоначального заучивания материала (до первого его безошибочного повторения), и время, которое требуется для его последующего доучивания в случае забывания части материала. В)езультате вычисляется разница между временем, необходимым для первоначального запоминания наизусть, и временем, нужным для нового безошибочного повторения после забывания в будущем. Полученный итог характеризует прочность следов, сохранившихся после первого запоминания в долговременной памяти, а также легкость, с которой у данного человека информация переводится из кратковременной памяти в долговременную и обратно.

3. Методы изучения механизмов памяти.

Эти методы позволяют судить об особенностях функционирования основных процессов памяти.

Метод парных ассоциаций. Он направлен на то, чтобы исследовать и описать механизм формирования ассоциаций. В данном случае элементы заучиваемой информации предъявляются испытуемому парами. Затем спустя некоторое время ему показывают один из элементов пары и просят воспроизвести другой.

Метод узнавания. Он применяется для оценки легкости перевода смыслового значения информации, хранящейся в долговременной памяти, в кратковременную память. С помощью этого метода устанавливается точность узнавания через различные промежутки времени ранее однократно предъявленного и значительного по своему объему материала. Он же дает возможность вычислить количество узнанных предметов, на основе которых можно судить о характере оперативной памяти человека.

Л.Н.Кулешова: при экспериментальном исследовании памяти предметом изучения обычно становятся либо отдельно взятые процессы памяти (запоминание, сохранение, узнавание, воспроизведение и забывание), либо особенности какого-то одного из видов памяти (кратковременная, долговременная и оперативная).
В каждом конкретном случае выбор предмета или метода исследования зависит от конкретной задачи, которая стоит перед экспериментатором. Например, это может быть изучение объема кратковременной памяти и способов его увеличения в деятельности оператора или метод заучивания при измерении двигательной памяти с целью совершенствования деятельности сборщиков тех или иных механизмов, а также водителей транспорта. Для определения факторов, стимулирующих память в процессе познавательной деятельности учащихся, применяют методы сбережения, воспроизведения элементов и некоторые другие. В клинике поражений головного мозга широко используется изучение процессов памяти с целью диагностики.
Экспериментальное изучение памяти заключается обычно в том, что испытуемому предъявляют для запоминания тот или иной стимульный материал, который спустя некоторое время он должен узнать или воспроизвести. В этих экспериментах всегда имеется четыре переменных:
1) вариации стимульного материала и способа его предъявления испытуемому;
2) вариации способа запоминания стимульного материала;
3) вариации интервала между запоминанием и воспроизведением (или узнаванием);
4) вариации способа воспроизведения запечатленного материала.
Различия методов исследования и заключаются в модификации этих переменных.
Методы также можно разделить на исследования памяти конкретного человека и исследования общих закономерностей памяти. К числу последних относится, например, получение кривой забывания Эббингауза или же нахождение числа Миллера.

Методы изучения внимания.

Экспериментальное изучение внимания базируется в основном на исследовании отдельных его характеристик, таких как объем, избирательность, устойчивость, концентрация, распределение и переключение.

Характеристики:
объема – количество объектов, которые могут быть отчетливо восприняты за короткое время;
избирательность – скорость осуществления выбора стимула из множества других (количество), степень соответствия выбора (качеств.);

устойчивость – временные параметры длительности сохранения направленности и сосредоточенности без отклонения от исходного качественного уровня;

концентрация – по интенсивности помех;

распределение – временные показатели, полученные в результате сопоставления длительности правильного выполнения одной задачи и выполнения этой же задачи совместно с другими;

переключение – скорость перехода субъекта от одного вида деятельности к другому.

Избирательность – корректурные пробы (вычеркивание букв).

Устойчивость – корректурная проба Бурдона, фиксируется изменение скорости выбора.

Концентрация – (та же) с помехами / без помех.

Переключаемость – таблицы Шульте (7 на 7).

Распределение – метод интеллектуальной пробы. Экспериментатор читает ряд чисел. Среди них надо выявить тройки прстых и тройки четных чисел.

Психологические исследования внимания, как правило, ставят своей задачей ис­следование произвольного внимания - его объема, устойчивости и распределения. Исследование наиболее сложных форм внимания представляет больший интерес, чем изучение непроизвольного внимания, которое в значительной степени выяв­ляется с помощью описанных выше приемов изучения ориентировочного рефлек­А и которое может существенно нарушаться только при массивных поражениях мозга, приводящих к общему снижению активности.

Исследование объема внимания обычно производится путем анализа числа од­новременно предъявляемых элементов, которые могут быть с ясностью восприня­ты субъектом. Для этих целей используется прибор, позволяющий предъявлять определенное число раздражителей за такое короткое время, за которое испытуе­мый не может перевести глаза с одного объекта на другой, исключая движение глаз, а также измерить число единиц, доступных для одновременного (симультанного) восприятия.

Прибор, применяемый для этой цели, называется тахистоскопом (от греч. Та-хисто - быстрый, скопио - смотрю). Он состоит обычно из окошечка, отделенно­го от рассматриваемого объекта падающим экраном, прорезь которого может про­извольно изменяться, так что рассматриваемый объект появляется на очень корот­кий промежуток времени от 10 до 50-100 мсек.

Иногда для быстрой экспозиции объекта применяется вспышка, дающая воз­можность рассматривать объект в течение очень краткого времени (1-5 мсек).

Число ясно воспринятых предметов и является показателем объема внимания. Если предъявляемые фигуры достаточно просты и разбросаны по демонстрируе­мому полю в беспорядке, объем внимания обычно не превышает 5-7 одновремен­но ясно воспринимаемых объектов.

Для того чтобы избежать влияния последовательного образа, краткую экспози­цию предъявляемых объектов обычно сопровождают «стирающим образом», для чего на темном экране, который остается видимым, испытуемому рисуется беспо­рядочный набор линий, без изменения сохраняющихся после всех предъявлений и как бы «стирающих» последовательный образ предъявляемых объектов.

В последнее время были сделаны попытки выразить объем внимания в числах, принятых в теории связи для измерения «пропускной способности каналов» пу­тем использования теории информации, однако эти попытки измерения объема внимания в «битах» (единицах теории информации) имеют ограниченное значе­ние и применимы лишь в тех случаях, когда испытуемый имеет дело с хорошо известным ему конечным числом возможных фигур, из них лишь некоторые предъяв­ляются ему на короткий срок.

Понятие «объем внимания» очень близко к понятию «объем восприятия», и ши­роко применяемые в литературе понятия «поле ясного внимания» и «поле неясно­го внимания» очень близки к понятиям «центр» и «периферия» зрительного вос­приятия, в отношении которого они были подробно разработаны.

Наряду с исследованием объема внимания большое значение имеет исследова­ниеустойчивости внимания , оно ставит перед собой задачу установить:

· насколько прочно и устойчиво сохраняется внимание к определенной зада­че в течение длительного времени;

· отмечаются ли при этом известные колебания в устойчивости внимания;

· когда возникают явления утомления, при которых внимание субъекта начи­нает отвлекаться побочными раздражителями.

Для измерения устойчивости внимания обычно используются таблицы Бурдона , со­стоящие из беспорядочного чередования отдельных букв, причем каждая буква по­вторяется в каждой строке одно и то же число раз. Испытуемому предлагается в те­чение длительного времени (3, 5, 10 мин) вычеркивать заданные буквы (в простых случаях одну или две буквы, в сложных - заданную букву лишь в том случае, если она стоит перед другой, например гласной буквой). Экспериментатор отмечает чис­ло букв, вычеркнутых в течение каждой минуты, и число обнаруженных пропусков. Колебания внимания выражаются в уменьшении продуктивности работы и в увели­чении числа пропусков.

Аналогичное значение имеют таблицы Е. Крепелина , состоящие из столбиков цифр, которые испытуемый должен складывать в течение длительного времени. Продук­тивность работы и число допускаемых ошибок могут служить показателем колеба­ний внимания.

Для того чтобы повысить требования к произвольной организации внимания, про­ведение описанных проб осложняется выделением отвлекающих факторов. Так, ис­пытуемому дается задание вычеркивать определенные буквы не в бессмысленном наборе букв, даваемом в таблицах Бурдона, а в интересном по содержанию тексте. В этом случае отвлекающее влияние интересного текста может привести к повыше­нию числа пропусков и снижению продуктивности работы, и наоборот, устойчивость произвольного внимания выражается в том, что выполнение требуемой задачи оста­ется неизменным даже в условиях введения отвлекающих внимание влияний.

Большое значение имеет исследование распределения внимания. Еще ранними экспериментами В. Вундта было доказано, что человек не может сосредоточить внимание на двух одновременно предъявляемых раздражителях и что так называ­емое «распределение внимания» между двумя раздражителями фактически явля­ется сменой внимания, быстро переходящего от одного раздражителя к другому. Это было показано с помощью так называемого компликационного аппарата, кото­рый давал возможность предъявлять зрительный раздражитель (например, стрел­ку в положении «I») одновременно со звуковым раздражителем - звонком.

Опыты показали, что, если испытуемые обращают внимание на движущуюся стрелку, им кажется, что звонок, сопровождающий ее прохождение мимо соответствующей отметки, запаздывает и появляется на несколько делений позже; если же они обращали внимание на звонок, то восприятие движущейся стрелки запаз­дывало, и испытуемый относил появление звонка к более раннему моменту.

Большое практическое значение имеет исследование распределения внимания в длительной работе; для этой цели используются так называемые «таблицы Шульте». На этих таблицах дается два ряда беспорядочно разбросанных красных и чер­ных цифр. Испытуемый должен в последовательном порядке указывать на серию цифр, чередуя каждый раз красную и черную цифру, или при осложненных усло­виях указывать на красные цифры в прямом, а черные в обратном порядке.

Возможность длительно распределять свое внимание выражается в кривой, от­мечающей время, затрачиваемое на нахождение каждой из цифр, входящих в оба ряда.

Как показали исследования, столь же отчетливо выступают индивидуальные различия у отдельных испытуемых; эти различия могут надежно отражать некото­рые реакции в силе и подвижности нервных процессов и могут с успехом быть ис­пользованы в диагностических целях.

Методы изучения мышления.

Объектив­ность исследования мышления требует также тщательной фикса­ции тех особенностей деятельности, в которых так или иначе про­является мышление человека, по которым мы судим о протекании мышления: сам факт решения задачи, тип решения, время реше­ния, спонтанные высказывания по ходу решения, рассуждение вслух, особенности психофизиологических реакций и т. д. В психо­логия мышления широко применяются все основные методы сбора эмпирического материала.

Метод наблюдения. На первый взгляд этот метод не имеет от­ношения к изучению мышления. Однако это не так. Наблюдая за действиями человека в различных естественных ситуациях, за его мимикой и пантомимикой в процессе решения задачи, за особен­ностями его взаимодействия с другими людьми, можно многое узнать и о мышлении. Например, наблюдая за учебной деятельностью школьника в домашних условиях, можно зафиксировать, насколько регулярно он решает предложенные ему задачи, сколь­ко времени затрачивает на решение, каковы результаты его уси­лий. Результаты такого рода наблюдений могут быть основанием для суждений об отношении ребенка к учебе, влияющем на ре­шение конкретных задач, об организованности его мыслительной деятельности, о степени сформированности отдельных умственных, навыков. Наблюдая за игровой деятельностью дошкольника, мож­но констатировать, каков тип игр, используемых ребенком, и высказать предположение о степени развития его образного мышле­ния. Достаточно опытного изобретателя в процессе интенсивного умственного труда нередко можно видеть обложенным различными словарями, тезаурусами, справочниками иностранных слов . Эта особенность отражает тот круг знаний, который вовлекается в поиск решения конкретной задачи.

Во всех этих случаях сохраняется естественность проявлений мышления. Как и при изучении других.психических явлений, наб­людение (проводится целенаправленно, по определенному плану,. с фиксацией результатов: последовательность решений или нере­шений, задач, протокол речевого рассуждения. В настоящее время в психологии мышления достаточно широко используются техни­ческие средства (фотокамеры, кинокамеры, магнитофоны и др.). Как и в других областях психологии, метод наблюдения проявляет в психологии мышления как свои положительные, так и свои отри­цательные свойства: с одной стороны, сохраняется естественность развертывания деятельности, а с другой стороны, не всегда легко оценить существенность тех или иных условий для наступления изучаемого явления, относящегося к мыслительной деятельности (например, возникновение проблемной ситуации). Этот недоста­ток частично компенсируется длительностью наблюдения.

Метод эксперимента нашел достаточно широкое применение в; исследованиях мышления. Он обеспечивает активное воспроизведение изучаемого явления в специальных условиях, что позволяет более четко выявлять факторы, влияющие на развертывание мыс­лительного процесса, повторять условия изучения и тем самым на­капливать статистические данные, варьировать условия и тем самым выявлять причинно-следственные отношения. Примером могут служить образование искусственных понятий (в различных модификациях), а также опыты, связанные с использованием под сказки при решении мыслительных задач на догадку.

Эксперимент бывает естественный и лабораторный. По сущест­ву, естественным экспериментом является ситуация введения но­вых методов обучения, ситуация использования новых приборов в научном исследовании. При всем разнообразии эти ситуации имеют одну общую особенность: в них создаются условия для су­щественного изменения мыслительной деятельности. Своеобразными вариантами «естественного эксперимента» являются бо­лезнь, нарушение работы мозга, которые вносят существенные изменения в мыслительную деятельность человека.

В психологии мышления нашел достаточно широкое примене­ние «экспериментально-клинический» метод , сочетающий, особенности экспериментального (воспроизводимость в лаборатории, использование инструментальных средств) и клинического (детальный анализ отдельных случаев). Оказалось возможным достаточно тщательно проанализировать процессы формирования я решения отдельных задач испытуемыми с полирегистрацией объективных индикаторов развертывающегося процесса (глазодвигательная активность, речевое рассуждение, вегетатика). При проведении экспериментов важно учитывать реакцию испытуемого на ситуацию эксперимента, его отношения с экспериментатором. Эксперименты, как лабораторные, так и естественные, разделяют на формирующие и констатирующие. Формирующие эксперименты могут различаться, в свою очередь, тем, на что направлена процедура формирования: в одном случае на операционно-техническую сторону, а в другом - преимуществеино на потребностно-мотивационную.

Метод беседы позволяет выявить отношение испытуемого к ре­шаемой задаче, представления испытуемых о собственных мысли­тельных процессах (рефлексию), оценку собственных мыслительных возможностей (самооценка). Представляют интерес как отве­ты на прямые вопросы («Знакома или нет предложенная Вам за­дача?»), таки на косвенные («Как Вы воспринимаете данную за­дачу?»). Могут использоваться также вопросы проективного типа («Эту задачу обычно воспринимают как известную, верно?»). Не­обходимо учитывать степень суггестивности задаваемых вопросов. Установление хороших взаимоотношений, взаимопонимания между исследователем и исследуемым является важным фактором, обес­печивающим его активное участие в беседе. Беседа всегда допол­няется наблюдением за участником беседы. Метод беседы квали­фицируется в психологической литературе как вспомогательный, он применяется для уточнения данных наблюдения и эксперимен­та, а также для первоначального изучения испытуемого. В иссле­дованиях мышления применяется также, и анкетирование. Так на­зываемые открытые анкеты, в которых испытуемые должны сами сформулировать ответы на поставленные вопросы, в большей сте­пени активизируют мышление испытуемого, но их труднее обрабатывать статистически.

Изучение продуктов деятельности применительно к мышлению означает анализ не только словесно-речевой продукции в устной или письменной (дневники, письма) форме, образно-речевой про­дукции (зарисовки, схемы), но и конкретных предметов (машин, приборов, строений), анализ истории изобретений и открытий. Об­разцом исследований, основывающихся на неэкспериментальных методах, могут служить работы Б. М. Теплова «Ум полководца» 1173] и М.Г. Ярошевского «Сеченов и мировая психологическая мысль» .

С помощью метода тестов выявляются те или иные особенности мышления (интеллекта). Первые развернутые тестовые испытания относились именно к интеллекту. Не только тесты определения способностей, но и тесты успешности, и проективные тесты могут использоваться в изучении мышления. Это происходит потому, что, во-первых, мышление всегда личностно обусловлено, а во-вто­рых, мыслительные операции как образного, так и понятийного уровня всегда включены в выполнение заданий проективного типа. Напротив, задачи «на мышление» часто используются для выявления личностных особенностей испытуемых. Тестологические исследования мышления получили широкое распространение в дифференциальной психологии.

При исследовании мышления применяются не только качест­венные, но и количественные методы: факторный анализ а изуче­нии структуры интеллекта, корреляционный анализ при изучении зависимости мышления от индивидуально-психологических осо­бенностей человека, информационный анализ при образовании искусственных понятий, методы многомерного шкалирования при изучении эмоциональной регуляции мышления и др. Развиваются также методы математического и программного моделирования мышления.

Каждый из методов исследования мышления имеет свои силь­ные и слабые стороны, ограничительные рамки, поэтому в спе­циальных работах можно найти достаточно острые критические-замечания в адрес каждого из методов. Например, метод лабора­торного эксперимента упрекают за искусственность и относитель­ную простоту тех задач, которые решают испытуемые, участвую­щие в опытах. Действительно, испытуемые не делают научных от­крытий, не изобретают, а, например, «соединяют четыре точки».. Выход из этих реальных трудностей заключается в сочетании разных методов исследования мышления, а также в использовании. таких модельных задач, которые доступны для использования в. лабораторных условиях и являются вместе с тем как бы фрагмен­том реальной деятельности. В этом плане удобными оказались игровые задачи .

Сторонники метода формирующего эксперимента часто недооценивают значение констатирующего эксперимента. В действительности же и, по отношению к любому формирующему эксперименту возникает задача проверки (оценки) того, что именно сформировалось, в каком отношении результат формирующего экспе­римента находится к целям экспериментатора.

Результаты исследования: интерпретация, представление.

Интерпретация (от лат. Interpretatio) в науке – толкование, рас­крытие смысла, разъяснение.

По существу, интерпретация должна служить приближению к истине, т. Е. к раскрытию сущности исследуемого процесса или объекта.

В основе интерпретации лежит процедура объяснения полученных результатов на основе принятой в ис­следовании концепции, причем объяснения в чем-то нового, не тривиального. Процедура интерпретации, однако, требует сверки принятого концептуального толкования с иными, альтернативными толкованиями, с проверкой разных версий истолкования результатов.

Первоначальная интерпретация, как правило, связана с объяснением резуль­татов на основе рабочей гипотезы, однако последующее выведе­ние следствий, мысленное проигрывание ситуаций зависит от изменения влияющих факторов, а иногда и из­менения гипотезы, уточнения концептуальных установок.

В задачи интерпретации входят: выявление объективного зна­чения полученных результатов для теории и практики обучения и воспитания, степени их новизны и предполагаемой эффективно­сти в использовании, а также смысла, т. Е. значения для самого исследователя или заинтересованного в результатах ис­следования круга лиц.

Интерпретация результатов включает:

Представление и анализ результатов обработки экспертных оценок;

Анализ эффективности работы экспертов;

Вычисление итоговых показателей модели, исследование факторов и критериев, раскрывающих стоящую задачу;

Осмысление результатов и генерацию выводов экспертного анализа.

На этапе интерпретации полученных результатов, формулирование однозначных и понятных выводов очень важно привести в соответствие новые результаты и существующие взгляды на изучаемый феномен.
Интерпретируя полученные результаты, необходимо помнить, что любой изучаемый психический феномен является частью целого. Сам по себе, вне целого, никакой психический феномен не существует. Представления о мире и о себе, переживания различных событий, самоотношение и саморегуляция, жизненные цели и планы – все это составляет внутренний (субъективный) мир личности. Социальное пространство, в которое включена личность, представлено в ее внутреннем мире. С другой стороны, во внешней активности личности, в деятельности, в общении так или иначе проявляется внутренняя жизнь личности.

Завершением любой исследовательской работы является представление результатов в той форме, которая принята научным сообществом. Следует различать две основные формы представления результатов: квалификационную и научно-исследовательскую.

Квалификационная работа – курсовая работа, дипломная работа, диссертация и т. Д. – служит для того, чтобы студент, аспирант или соискатель, представив свой труд на суд экспертов, получил документ, удостоверяющий уровень компетентности. Требования к таким работам, способу их оформления и представления результатов изложены в инструкциях ВАК, положениях, принятых учеными советами, и в других столь же солидных документах. Нас интересует вторая форма – представление результатов научной работы.

Условно вид представления научных результатов можно разделить еще на три подвида: 1) устные изложения; 2) публикации; 3) компьютерные версии. Но все они относятся к тем или иным вариантам представления текстовой, символической и графической информации. Поэтому разговор о способах оформления и представления научных результатов целесообразно начать с характеристики методов описания данных.

Методы изучения памяти.

В целом имеющиеся методы исследования памяти человека можно разделить на следующие группы:

1.Методы изучения непосредственного объема памяти.С их помощью устанавливается, сколько единиц информации человек может запомнить за один раз (имеется в виду его кратковременная и оперативная память, так как объем долговременной памяти практически проверить и оценить трудно).

2. Методы изучения долговременной памяти.

Метод заучивания. Перед испытуемым ставится задача запомнить определенный объем материала, и далее определяется количество повторений (опытов), которое ему потребуется для того, чтобы в полном объеме запомнить предъявленный материал.

Метод помощи и антиципации. В данном случае после одного или нескольких предъявлений материала испытуемый сразу пытается его воспроизвести. Если он при воспроизведении ошибается, то его поправляют. Заучиваемый материал в данном случае повторяется до тех пор, пока он не будет безошибочно воспроизведен. На основе последовательных опытов далее строится кривая заучивания, которая показывает, как идет процесс перевода информации из кратковременной памяти в долговременную у данного испытуемого.

Метод сбережения. При его использовании сравнивается время, необходимое для первоначального заучивания материала (до первого его безошибочного повторения), и время, которое требуется для его последующего доучивания в случае забывания части материала. В)езультате вычисляется разница между временем, необходимым для первоначального запоминания наизусть, и временем, нужным для нового безошибочного повторения после забывания в будущем. Полученный итог характеризует прочность следов, сохранившихся после первого запоминания в долговременной памяти, а также легкость, с которой у данного человека информация переводится из кратковременной памяти в долговременную и обратно.

3. Методы изучения механизмов памяти.

Эти методы позволяют судить об особенностях функционирования основных процессов памяти.

Метод парных ассоциаций. Он направлен на то, чтобы исследовать и описать механизм формирования ассоциаций. В данном случае элементы заучиваемой информации предъявляются испытуемому парами. Затем спустя некоторое время ему показывают один из элементов пары и просят воспроизвести другой.

Метод узнавания. Он применяется для оценки легкости перевода смыслового значения информации, хранящейся в долговременной памяти, в кратковременную память. С помощью этого метода устанавливается точность узнавания через различные промежутки времени ранее однократно предъявленного и значительного по своему объему материала. Он же дает возможность вычислить количество узнанных предметов, на основе которых можно судить о характере оперативной памяти человека.

Л.Н.Кулешова: при экспериментальном исследовании памяти предметом изучения обычно становятся либо отдельно взятые процессы памяти (запоминание, сохранение, узнавание, воспроизведение и забывание), либо особенности какого-то одного из видов памяти (кратковременная, долговременная и оперативная).
В каждом конкретном случае выбор предмета или метода исследования зависит от конкретной задачи, которая стоит перед экспериментатором. Например, это может быть изучение объема кратковременной памяти и способов его увеличения в деятельности оператора или метод заучивания при измерении двигательной памяти с целью совершенствования деятельности сборщиков тех или иных механизмов, а также водителей транспорта. Для определения факторов, стимулирующих память в процессе познавательной деятельности учащихся, применяют методы сбережения, воспроизведения элементов и некоторые другие. В клинике поражений головного мозга широко используется изучение процессов памяти с целью диагностики.
Экспериментальное изучение памяти заключается обычно в том, что испытуемому предъявляют для запоминания тот или иной стимульный материал, который спустя некоторое время он должен узнать или воспроизвести. В этих экспериментах всегда имеется четыре переменных:
1) вариации стимульного материала и способа его предъявления испытуемому;
2) вариации способа запоминания стимульного материала;
3) вариации интервала между запоминанием и воспроизведением (или узнаванием);
4) вариации способа воспроизведения запечатленного материала.
Различия методов исследования и заключаются в модификации этих переменных.
Методы также можно разделить на исследования памяти конкретного человека и исследования общих закономерностей памяти. К числу последних относится, например, получение кривой забывания Эббингауза или же нахождение числа Миллера.

Методы изучения внимания.

Экспериментальное изучение внимания базируется в основном на исследовании отдельных его характеристик, таких как объем, избирательность, устойчивость, концентрация, распределение и переключение.

Характеристики:
объема – количество объектов, которые могут быть отчетливо восприняты за короткое время;
избирательность – скорость осуществления выбора стимула из множества других (количество), степень соответствия выбора (качеств.);

устойчивость – временные параметры длительности сохранения направленности и сосредоточенности без отклонения от исходного качественного уровня;

концентрация – по интенсивности помех;

распределение – временные показатели, полученные в результате сопоставления длительности правильного выполнения одной задачи и выполнения этой же задачи совместно с другими;

переключение – скорость перехода субъекта от одного вида деятельности к другому.

Избирательность – корректурные пробы (вычеркивание букв).

Устойчивость – корректурная проба Бурдона, фиксируется изменение скорости выбора.

Концентрация – (та же) с помехами / без помех.

Переключаемость – таблицы Шульте (7 на 7).

Распределение – метод интеллектуальной пробы. Экспериментатор читает ряд чисел. Среди них надо выявить тройки прстых и тройки четных чисел.

Психологические исследования внимания, как правило, ставят своей задачей ис­следование произвольного внимания - его объема, устойчивости и распределения. Исследование наиболее сложных форм внимания представляет больший интерес, чем изучение непроизвольного внимания, которое в значительной степени выяв­ляется с помощью описанных выше приемов изучения ориентировочного рефлек­А и которое может существенно нарушаться только при массивных поражениях мозга, приводящих к общему снижению активности.

Исследование объема внимания обычно производится путем анализа числа од­новременно предъявляемых элементов, которые могут быть с ясностью восприня­ты субъектом. Для этих целей используется прибор, позволяющий предъявлять определенное число раздражителей за такое короткое время, за которое испытуе­мый не может перевести глаза с одного объекта на другой, исключая движение глаз, а также измерить число единиц, доступных для одновременного (симультанного) восприятия.

Прибор, применяемый для этой цели, называется тахистоскопом (от греч. Та-хисто - быстрый, скопио - смотрю). Он состоит обычно из окошечка, отделенно­го от рассматриваемого объекта падающим экраном, прорезь которого может про­извольно изменяться, так что рассматриваемый объект появляется на очень корот­кий промежуток времени от 10 до 50-100 мсек.

Иногда для быстрой экспозиции объекта применяется вспышка, дающая воз­можность рассматривать объект в течение очень краткого времени (1-5 мсек).

Число ясно воспринятых предметов и является показателем объема внимания. Если предъявляемые фигуры достаточно просты и разбросаны по демонстрируе­мому полю в беспорядке, объем внимания обычно не превышает 5-7 одновремен­но ясно воспринимаемых объектов.

Для того чтобы избежать влияния последовательного образа, краткую экспози­цию предъявляемых объектов обычно сопровождают «стирающим образом», для чего на темном экране, который остается видимым, испытуемому рисуется беспо­рядочный набор линий, без изменения сохраняющихся после всех предъявлений и как бы «стирающих» последовательный образ предъявляемых объектов.

В последнее время были сделаны попытки выразить объем внимания в числах, принятых в теории связи для измерения «пропускной способности каналов» пу­тем использования теории информации, однако эти попытки измерения объема внимания в «битах» (единицах теории информации) имеют ограниченное значе­ние и применимы лишь в тех случаях, когда испытуемый имеет дело с хорошо известным ему конечным числом возможных фигур, из них лишь некоторые предъяв­ляются ему на короткий срок.

Понятие «объем внимания» очень близко к понятию «объем восприятия», и ши­роко применяемые в литературе понятия «поле ясного внимания» и «поле неясно­го внимания» очень близки к понятиям «центр» и «периферия» зрительного вос­приятия, в отношении которого они были подробно разработаны.

Наряду с исследованием объема внимания большое значение имеет исследова­ниеустойчивости внимания , оно ставит перед собой задачу установить:

· насколько прочно и устойчиво сохраняется внимание к определенной зада­че в течение длительного времени;

· отмечаются ли при этом известные колебания в устойчивости внимания;

· когда возникают явления утомления, при которых внимание субъекта начи­нает отвлекаться побочными раздражителями.

Для измерения устойчивости внимания обычно используются таблицы Бурдона , со­стоящие из беспорядочного чередования отдельных букв, причем каждая буква по­вторяется в каждой строке одно и то же число раз. Испытуемому предлагается в те­чение длительного времени (3, 5, 10 мин) вычеркивать заданные буквы (в простых случаях одну или две буквы, в сложных - заданную букву лишь в том случае, если она стоит перед другой, например гласной буквой). Экспериментатор отмечает чис­ло букв, вычеркнутых в течение каждой минуты, и число обнаруженных пропусков. Колебания внимания выражаются в уменьшении продуктивности работы и в увели­чении числа пропусков.

Аналогичное значение имеют таблицы Е. Крепелина , состоящие из столбиков цифр, которые испытуемый должен складывать в течение длительного времени. Продук­тивность работы и число допускаемых ошибок могут служить показателем колеба­ний внимания.

Для того чтобы повысить требования к произвольной организации внимания, про­ведение описанных проб осложняется выделением отвлекающих факторов. Так, ис­пытуемому дается задание вычеркивать определенные буквы не в бессмысленном наборе букв, даваемом в таблицах Бурдона, а в интересном по содержанию тексте. В этом случае отвлекающее влияние интересного текста может привести к повыше­нию числа пропусков и снижению продуктивности работы, и наоборот, устойчивость произвольного внимания выражается в том, что выполнение требуемой задачи оста­ется неизменным даже в условиях введения отвлекающих внимание влияний.

Большое значение имеет исследование распределения внимания. Еще ранними экспериментами В. Вундта было доказано, что человек не может сосредоточить внимание на двух одновременно предъявляемых раздражителях и что так называ­емое «распределение внимания» между двумя раздражителями фактически явля­ется сменой внимания, быстро переходящего от одного раздражителя к другому. Это было показано с помощью так называемого компликационного аппарата, кото­рый давал возможность предъявлять зрительный раздражитель (например, стрел­ку в положении «I») одновременно со звуковым раздражителем - звонком.

Опыты показали, что, если испытуемые обращают внимание на движущуюся стрелку, им кажется, что звонок, сопровождающий ее прохождение мимо соответствующей отметки, запаздывает и появляется на несколько делений позже; если же они обращали внимание на звонок, то восприятие движущейся стрелки запаз­дывало, и испытуемый относил появление звонка к более раннему моменту.

Большое практическое значение имеет исследование распределения внимания в длительной работе; для этой цели используются так называемые «таблицы Шульте». На этих таблицах дается два ряда беспорядочно разбросанных красных и чер­ных цифр. Испытуемый должен в последовательном порядке указывать на серию цифр, чередуя каждый раз красную и черную цифру, или при осложненных усло­виях указывать на красные цифры в прямом, а черные в обратном порядке.

Возможность длительно распределять свое внимание выражается в кривой, от­мечающей время, затрачиваемое на нахождение каждой из цифр, входящих в оба ряда.

Как показали исследования, столь же отчетливо выступают индивидуальные различия у отдельных испытуемых; эти различия могут надежно отражать некото­рые реакции в силе и подвижности нервных процессов и могут с успехом быть ис­пользованы в диагностических целях.

Методы изучения мышления.

Объектив­ность исследования мышления требует также тщательной фикса­ции тех особенностей деятельности, в которых так или иначе про­является мышление человека, по которым мы судим о протекании мышления: сам факт решения задачи, тип решения, время реше­ния, спонтанные высказывания по ходу решения, рассуждение вслух, особенности психофизиологических реакций и т. д. В психо­логия мышления широко применяются все основные методы сбора эмпирического материала.

Метод наблюдения. На первый взгляд этот метод не имеет от­ношения к изучению мышления. Однако это не так. Наблюдая за действиями человека в различных естественных ситуациях, за его мимикой и пантомимикой в процессе решения задачи, за особен­ностями его взаимодействия с другими людьми, можно многое узнать и о мышлении. Например, наблюдая за учебной деятельностью школьника в домашних условиях, можно зафиксировать, насколько регулярно он решает предложенные ему задачи, сколь­ко времени затрачивает на решение, каковы результаты его уси­лий. Результаты такого рода наблюдений могут быть основанием для суждений об отношении ребенка к учебе, влияющем на ре­шение конкретных задач, об организованности его мыслительной деятельности, о степени сформированности отдельных умственных, навыков. Наблюдая за игровой деятельностью дошкольника, мож­но констатировать, каков тип игр, используемых ребенком, и высказать предположение о степени развития его образного мышле­ния. Достаточно опытного изобретателя в процессе интенсивного умственного труда нередко можно видеть обложенным различными словарями, тезаурусами, справочниками иностранных слов . Эта особенность отражает тот круг знаний, который вовлекается в поиск решения конкретной задачи.

Во всех этих случаях сохраняется естественность проявлений мышления. Как и при изучении других.психических явлений, наб­людение (проводится целенаправленно, по определенному плану,. с фиксацией результатов: последовательность решений или нере­шений, задач, протокол речевого рассуждения. В настоящее время в психологии мышления достаточно широко используются техни­ческие средства (фотокамеры, кинокамеры, магнитофоны и др.). Как и в других областях психологии, метод наблюдения проявляет в психологии мышления как свои положительные, так и свои отри­цательные свойства: с одной стороны, сохраняется естественность развертывания деятельности, а с другой стороны, не всегда легко оценить существенность тех или иных условий для наступления изучаемого явления, относящегося к мыслительной деятельности (например, возникновение проблемной ситуации). Этот недоста­ток частично компенсируется длительностью наблюдения.

Метод эксперимента нашел достаточно широкое применение в; исследованиях мышления. Он обеспечивает активное воспроизведение изучаемого явления в специальных условиях, что позволяет более четко выявлять факторы, влияющие на развертывание мыс­лительного процесса, повторять условия изучения и тем самым на­капливать статистические данные, варьировать условия и тем самым выявлять причинно-следственные отношения. Примером могут служить образование искусственных понятий (в различных модификациях), а также опыты, связанные с использованием под сказки при решении мыслительных задач на догадку.

Эксперимент бывает естественный и лабораторный. По сущест­ву, естественным экспериментом является ситуация введения но­вых методов обучения, ситуация использования новых приборов в научном исследовании. При всем разнообразии эти ситуации имеют одну общую особенность: в них создаются условия для су­щественного изменения мыслительной деятельности. Своеобразными вариантами «естественного эксперимента» являются бо­лезнь, нарушение работы мозга, которые вносят существенные изменения в мыслительную деятельность человека.

В психологии мышления нашел достаточно широкое примене­ние «экспериментально-клинический» метод , сочетающий, особенности экспериментального (воспроизводимость в лаборатории, использование инструментальных средств) и клинического (детальный анализ отдельных случаев). Оказалось возможным достаточно тщательно проанализировать процессы формирования я решения отдельных задач испытуемыми с полирегистрацией объективных индикаторов развертывающегося процесса (глазодвигательная активность, речевое рассуждение, вегетатика). При проведении экспериментов важно учитывать реакцию испытуемого на ситуацию эксперимента, его отношения с экспериментатором. Эксперименты, как лабораторные, так и естественные, разделяют на формирующие и констатирующие. Формирующие эксперименты могут различаться, в свою очередь, тем, на что направлена процедура формирования: в одном случае на операционно-техническую сторону, а в другом - преимуществеино на потребностно-мотивационную.

Метод беседы позволяет выявить отношение испытуемого к ре­шаемой задаче, представления испытуемых о собственных мысли­тельных процессах (рефлексию), оценку собственных мыслительных возможностей (самооценка). Представляют интерес как отве­ты на прямые вопросы («Знакома или нет предложенная Вам за­дача?»), таки на косвенные («Как Вы воспринимаете данную за­дачу?»). Могут использоваться также вопросы проективного типа («Эту задачу обычно воспринимают как известную, верно?»). Не­обходимо учитывать степень суггестивности задаваемых вопросов. Установление хороших взаимоотношений, взаимопонимания между исследователем и исследуемым является важным фактором, обес­печивающим его активное участие в беседе. Беседа всегда допол­няется наблюдением за участником беседы. Метод беседы квали­фицируется в психологической литературе как вспомогательный, он применяется для уточнения данных наблюдения и эксперимен­та, а также для первоначального изучения испытуемого. В иссле­дованиях мышления применяется также, и анкетирование. Так на­зываемые открытые анкеты, в которых испытуемые должны сами сформулировать ответы на поставленные вопросы, в большей сте­пени активизируют мышление испытуемого, но их труднее обрабатывать статистически.

Изучение продуктов деятельности применительно к мышлению означает анализ не только словесно-речевой продукции в устной или письменной (дневники, письма) форме, образно-речевой про­дукции (зарисовки, схемы), но и конкретных предметов (машин, приборов, строений), анализ истории изобретений и открытий. Об­разцом исследований, основывающихся на неэкспериментальных методах, могут служить работы Б. М. Теплова «Ум полководца» 1173] и М.Г. Ярошевского «Сеченов и мировая психологическая мысль» .

С помощью метода тестов выявляются те или иные особенности мышления (интеллекта). Первые развернутые тестовые испытания относились именно к интеллекту. Не только тесты определения способностей, но и тесты успешности, и проективные тесты могут использоваться в изучении мышления. Это происходит потому, что, во-первых, мышление всегда личностно обусловлено, а во-вто­рых, мыслительные операции как образного, так и понятийного уровня всегда включены в выполнение заданий проективного типа. Напротив, задачи «на мышление» часто используются для выявления личностных особенностей испытуемых. Тестологические исследования мышления получили широкое распространение в дифференциальной психологии.

При исследовании мышления применяются не только качест­венные, но и количественные методы: факторный анализ а изуче­нии структуры интеллекта, корреляционный анализ при изучении зависимости мышления от индивидуально-психологических осо­бенностей человека, информационный анализ при образовании искусственных понятий, методы многомерного шкалирования при изучении эмоциональной регуляции мышления и др. Развиваются также методы математического и программного моделирования мышления.

Каждый из методов исследования мышления имеет свои силь­ные и слабые стороны, ограничительные рамки, поэтому в спе­циальных работах можно найти достаточно острые критические-замечания в адрес каждого из методов. Например, метод лабора­торного эксперимента упрекают за искусственность и относитель­ную простоту тех задач, которые решают испытуемые, участвую­щие в опытах. Действительно, испытуемые не делают научных от­крытий, не изобретают, а, например, «соединяют четыре точки».. Выход из этих реальных трудностей заключается в сочетании разных методов исследования мышления, а также в использовании. таких модельных задач, которые доступны для использования в. лабораторных условиях и являются вместе с тем как бы фрагмен­том реальной деятельности. В этом плане удобными оказались игровые задачи .

Сторонники метода формирующего эксперимента часто недооценивают значение констатирующего эксперимента. В действительности же и, по отношению к любому формирующему эксперименту возникает задача проверки (оценки) того, что именно сформировалось, в каком отношении результат формирующего экспе­римента находится к целям экспериментатора.

Федеральное агентство по образованию

ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»

Факультет психологии

Кафедра общей психологии и истории психологии

Специальность: 050706

Отделение: очное

Шарапова Ксения Игоревна

Информационное сообщение

ТЕСТ РОРШАХА

ПРОВЕРИЛ:

Клепикова Н.М. кандидат психол. наук

Новосибирск, 2011

Тест Роршаха - психодиагностический тест для исследования личности, созданный в 1921 году швейцарским психиатром и психологом Германом Роршахом. Известен также под названием «Пятна Роршаха».

Это один из тестов, применяемых для исследования личности и ее нарушений. Испытуемому предлагается дать интерпретацию десяти симметричных относительно вертикальной оси чернильных клякс. Каждая такая фигура служит стимулом для свободных ассоциаций - испытуемый должен назвать любые возникающие у него слово, образ или идею. Тест основан на предположении, согласно которому то, что индивид «видит» в кляксе, определяется особенностями его собственной личности.

В отличие от всех существовавших прежде психологических методик испытуемые в этом тесте дают свои ответы самостоятельно, а не выбирают их среди заранее подготовленных экспериментатором. В этих условиях ответы в значительно большей степени зависят от врожденных особенностей восприятия и индивидуального прошлого опыта, чем от заданных в эксперименте внешних раздражителей. Такие методики получили в дальнейшем название личностных, и тест Роршаха был первым среди них.

Толкование чернильных пятен изучалось и до Роршаха, но ограничивалось главным образом содержательной стороной ответов. Роршах впервые перешел от анализа содержания ответов к механизмам их возникновения. Главным он считал не то, что именно человек видит, а то, как он видит и какие особенности пятен (цвет, форму и т. д.) он при этом использует.

В предложенных им десяти таблицах Роршаху удалось создать такую комбинацию пятен, которая позволяет практически неисчислимым количеством способов выделять в них различные участки, опираясь при этом то на форму, то на цвет, то на оттенки пятен, то на очертания прилежащих к пятнам участков белого фона, то на сочетание всех этих способов восприятия.

Роршах сумел формализовать ответы на пятна, ввел количественные критерии, изучил особенности толкования пятен у 405 испытуемых, среди которых были как здоровые лица различных возрастных групп, так и больные разными психическими заболеваниями. Он заметил, что определенные категории ответов сочетаются с некоторыми личностными свойствами и что по характеру интерпретаций можно примерно оценить степень интеллекта испытуемых. Он показал, чем отличаются ответы здоровых людей от интерпретаций психически больных, и описал способы трактовки таблиц, характерные для шизофрении, врожденного и приобретенного слабоумия, эпилепсии и маниакально-депрессивного психоза.

Роршах не смог предложить теории, объясняющей связь особенностей восприятия пятен с теми или иными личностными характеристиками. Все его трактовки носили эмпирический характер и нередко строились по принципу аналогий и «здравого смысла». Но ему удалось создать почти универсальный тест , способный давать большое количество оригинальной и новой информации практически о любой однородной группе испытуемых. В создании этого необычайного и удивительно многостороннего аппарата исследования он сумел сделать так много, что за семь десятилетий, прошедших после его смерти, тест в своей основе не изменился, в него были внесены лишь небольшие добавления

Области применения:

После смерти Германа Роршаха его тест постепенно получил широкое признание. В Швейцарии этим тестом занимались Цуллигер, Биндер, Мейли-Дворецки, во Франции - Лосли-Устери, в Дании многократно переиздавалось руководство Бома.

Наибольшее распространение эта методика получила в США, где появился ряд направлений и школ. Лидирующее положение среди американских роршахистов занял Клопфер. Он разработал подробную систему опроса и оценок ответов, ввел новые символы и термины, внес ряд интерпретационных новинок; в 1939 г. открыл институт Роршаха, где трудились психологи, психиатры и социологи. Были созданы специальные трехлетние курсы обучения тесту, где диплом выдавался только после определенной практики (не менее 25 собственных наблюдений) и экзамена. Стал выходить специальный журнал, посвященный этой методике.

Из других крупных американских роршахистов следует указать Бека, Хертц, Рапапорта, Форд. Все перечисленные исследователи подходили к тесту с психоаналитических позиций (в наименьшей степени это относится к Беку). Пиотровски, напротив, интересовался преимущественно перцептивными характеристиками ответов и допускал, что использование теста Роршаха сопоставимо с любой личностной теорией. Шехтел в своей книге привел много тонких наблюдений относительно интерпретации ряда категорий ответов. Аронов и Резников посвятили свою монографию содержательным аспектам методики. Франк в серии статей, опубликованных в 1976-1979 гг., обсуждал валидность ряда гипотез Роршаха.

В период, когда тест Роршаха переживал свой расцвет, его широко использовали в вооруженных силах США, Канады, Англии и ФРГ для выявления людей, непригодных к военной службе, и при выдвижении на руководящие должности в армии и в промышленности. В 1960 г. тест Роршаха по степени распространенности занял первое место среди всех психологических методик. Однако после появления ряда статей, критиковавших отдельные теоретические установки теста, интерес к нему постепенно стал падать. Если в 1954 г. ссылки на публикации, посвященные тесту Роршаха, составляли 36.4 % ссылок на всю психологическую литературу, то в 1968 г. число таких ссылок упало до 11.3 %.

В отечественной психологии Р. т. использовался преимущественно в клинико-психологических исследованиях личности (Л.Ф. Бурлачук, 1979; И. Г. Беспалько, 1983 и др.). За последние 20 лет появился ряд исследований о применении теста Роршаха при обследовании депрессивных больных, при МДП, опухолях мозга, эпилепсии, у детей, у сенильных больных. Вышла статистическая работа по категории локализации, ряд теоретических статей. Защищены три кандидатские диссертации по методике Роршаха, опубликованы две монографии и методические рекомендации. Методика вошла в программу факультетов психологии университетов. Проведена значительная работа по стандартизации теста (Б. И. Белый, 1982; И. Г. Беспалько, 1983).

Общее описание:

Проективная методика исследования личности. Создана Г. Роршахом в 1921 г. По своей популярности в психодиагностических исследованиях личности данный тест занимает ведущее место среди других проективных методик (библиография включает около 11000 работ).

Стимульный материал к тесту состоит из 10 стандартных таблиц с черно-белыми и цветными симметричными аморфными (слабоструктурированными) изображениями (т.н. «пятна» Роршаха).

Обследуемому предлагают ответить на вопрос о том, на что, по его мнению, похоже каждое изображение. Ведется дословная запись всех высказываний обследуемого, учитываются время с момента предъявления таблицы до начала ответа, положение, в котором рассматривается изображение, а также любые особенности поведения. Завершается обследование опросом, который осуществляется экспериментатором по определенной схеме (уточнение деталей изображения, по которым возникли ассоциации и т. д.). Иногда дополнительно применяется процедура «определения пределов», сущность которой состоит в прямом «призыве» обследуемого к определенным реакциям-ответам.

Каждый ответ формализуется с помощью специально разработанной системы символов по следующим пяти счетным категориям :

1. локализация (выбор для ответа всего изображения или его отдельных деталей);

2. детерминанты (для формирования ответа могут быть использованы форма изображения, цвет, форма совместно с цветом и т. д.;

3. уровень формы (оценка того, насколько адекватно форма изображения отражена в ответе, при этом в качестве критерия используются интерпретации, получаемые наиболее часто);

5. оригинальность-популярность (оригинальными считаются очень редкие ответы, а популярными те, которые встречаются не менее чем у 30% обследуемых).

Эти счетные категории имеют детально разработанные классификации и интерпретативные характеристики. Обычно изучаются «суммарные оценки», т.е. суммы однотипных оценок, отношения между ними. Совокупность всех полученных отношений позволяет создать единую и уникальную структуру, взаимосвязанных особенностей личности.

Основные теоретические установки Роршаха заключались в следующем. Если человек оперирует всем пятном целиком, значит, он способен воспринимать основные взаимосвязи и склонен к систематизированному мышлению. Если фиксируется на мелких деталях, значит, он придирчив и мелочен, если на редких - значит, склонен к «необычайному» и способен к обостренной наблюдательности. Ответы на белый фон, по мнению Роршаха, свидетельствуют о наличии оппозиционной установки: у здоровых людей - о склонности к дискуссиям, об упрямстве и своеволии, а у психически больных - о негативизме и странностях в поведении. Во всех этих трактовках прослеживается тенденция к прямым аналогиям и мысль об однозначности способа видения и характера мышления. Видишь всякую мелочь, - значит, педант, видишь не сами пятна, как большинство людей, а прилежащий белый фон, - значит, и мыслишь нетрадиционно.

Способность к четкому восприятию формы пятен Роршах считал индикатором устойчивости внимания и одним из важнейших признаков интеллекта. Ответы по движению, возникающие при содействии представлений о прежде виденных или испытанных самим субъектом движениях, он рассматривал как показатель интеллекта, меру внутренней жизни (интраверсии) и эмоциональной стабильности. Большое количество цветовых ответов он расценивал как проявление эмоциональной лабильности.

Соотношение ответов по движению и цвету Роршах назвал «типом переживания». Преобладание ответов по движению он связал с интраверсивным типом переживания, преобладание цветовых ответов - с экстратензивным. Главное отличие интраверсии от экстратензии он усматривал в большей зависимости от внутренних переживаний, чем от внешних впечатлений.

Уделив особое внимание особенностям восприятия пятен, Роршах сравнительно мало останавливался на том, какие именно объекты усматривались в них. Он полагал, что содержательная сторона ответов только случайно отражает переживания испытуемых.

Несмотря на то, что и по настоящее время нет завершенной теории, связывающей особенности интерпретации стимулов с личностными характеристиками, валидность теста доказана многочисленными исследованиями. Специальными исследованиями 80-90 гг. подтверждена и высокая ретестовая надежностькак отдельных групп показателей теста, так и методики в целом. Развитие теста Роршаха привело к появлению шести наиболее известных в мировой психодиагностической практике схем анализа полученных результатов, которые имеют как формальные, так и интерпретативные различия. Известны тесты «чернильных пятен», разработанные по образцу теста Роршаха, его модификации для проведения группового обследования.

Тестирование

Перед началом тестирования испытуемому объясняется суть предстоящего исследования, которая заключается в том, что ему последовательно будут предъявляться изображения на стимульных картах, а он должен говорить, что он видит на каждой карте.

Далее испытуемый прослушивает инструкцию к исследованию, которая заключается в одном предложении: "Что это может быть?". Одновременно с инструкцией он получает карту I. После того, как испытуемый предоставит все ответы на первую карту, он самостоятельно берет следующую по счету карту, и так далее, до последней. Все ответы, комментарии и вопросы испытуемого в ходе тестирования дословно записываются. Когда испытуемый предоставит последний ответ на карту X, проводится процедура опроса. В ходе опроса уточняются: локализация каждого ответа, его содержание и те особенности пятна, которые явились основанием для формирования ответа.

Записи ответов испытуемого в процессе тестирования составляют протокол исследования. Основное внимание при проведении исследования обращается на получение валидного протокола. Валидный протокол - это протокол, насчитывающий не менее 14 ответов и содержащий полноценный и корректно собранный материал опроса, который будет использоваться на этапе обработки.

Обработка протокола

Обработка протокола тестирования включает процедуру кодирования ответов и расчеты показателей. Процедура кодирования представляет собой обозначение каждого ответа формулой, состоящей из нескольких категорий символов. Эти категории отражают характеристики ответа испытуемого, связанные со структурными особенностями стимульного пятна, на которое был предоставлен данный ответ. Каждая категория имеет свой набор символов для кодирования. Ряд категорий формализуется с использованием специальных таблиц, к которым относятся таблицы для определения обычных и необычных деталей, уровня формы и организационной активности ответа. Перечень основных категорий и их краткая характеристика приведены ниже в таблице 1.

Использование каждого символа требует строгого соблюдения специальных правил и алгоритмов кодирования. После того как все ответы будут закодированы соответствующими символами, формулы ответов переносятся в специальный бланк формализованного протокола. После формирования формализованного протокола проводятся расчеты. В ходе этой процедуры сначала суммируются все символы по каждой категории. Затем эти суммарные данные по специальным формулам пересчитываются в значения шкал, которые непосредственно подвергаются интерпретации. Эти шкалы представляют собой коэффициенты, проценты, производные и комплексные индексы, каждый из которых также имеет свой собственный символ для обозначения. Результаты расчетов заносятся в Структурную психограмму, которая состоит из трех разделов. В первом разделе под названием "Исходные данные" записываются суммарные значения символов из протокола.

Рассчитанные по специальным формулам значения интерпретационных шкал заносятся в нижний раздел "Коэффициенты, проценты и производные". Данный раздел психограммы имеет кластерную структуру, так как все интерпретационные шкалы Интегративной Системы сгруппированы в кластеры, описывающие основные сферы психической деятельности. В третьем разделе "Комплексные индексы" указываются оценки комплексных индексов, которые определяются на основе значений сразу нескольких шкал.

Интерпретация результатов исследования

Интерпретация результатов обследования состоит из нескольких последовательных этапов.

Прежде всего, ввиду особой важности, оценивается значение шкалы "Суицидальная констелляция", которая показывает вероятность совершения суицида испытуемым.

Затем определяется, в какой последовательности будет интерпретироваться кластеры, содержащие шкалы теста. Последовательность интерпретации кластеров определяется для того, чтобы выявить наиболее значимые кластеры и упорядочить процесс интерпретации. В значимых кластерах сосредоточена ядерная информация о поведении испытуемого, которая составит основу для построения целостной картины психической деятельности субъекта. Первые три кластера в данной конкретной последовательности являются наиболее значимыми. Последовательность кластеров формируется исходя из значений так называемых ключевых шкал. Ключевая шкала имеется в каждом кластере и отражает наиболее важные с точки зрения влияния на эффективность адаптации психологические особенности. Для каждой ключевой шкалы заранее рассчитана своя последовательность кластеров, которая начинается с соответствующего этой шкале кластера. Ключевые шкалы ранжированы в порядке значимости и для каждой из них установлено свое пороговое значение. При подготовке последовательности, используя специальный алгоритм, производится оценка значений ключевых шкал в порядке их значимости. Выбирается последовательность кластеров, соответствующая наиболее значимой шкале, значение которой превышает пороговое.

После формирования кластерной последовательности начинается последовательная интерпретация шкал, входящих в состав кластеров. В каждом кластере шкалы интерпретируются в соответствии с определенной стратегией. Каждая шкала в составе данного кластера отражает определенную психологическую характеристику. Соотношение между значениями каждой шкалы и соответствующей ей поведенческой характеристикой были установлены эмпирически на основе многочисленных повторяющихся экспериментальных исследований. В результате этих исследований для каждой шкалы были выделены диапазоны значений, отражающие определенный уровень выраженности соответствующей психологической черты. Внутри данного диапазона все шкальные значения отражают один и тот же уровень выраженности соответствующей психологической характеристики. Каждая шкала включает диапазон нормальных значений, составленный на основе нормативных данных, и диапазоны, отражающие патопсихологические изменения. Диапазоны нормальных значения составлены на основе данных исследования 700 здоровых взрослых людей и 1400 детей и подростков. Патопсихологические диапазоны выведены на основе анализа данных исследования 1200 больных различными психическими расстройствами.

После того как будет проведена интерпретация всех шкал во всех кластерах, производится интеграция обнаруженных психологических характеристик в целостную картину, в которой выделяются наиболее важные особенности данного испытуемого и выстраиваются причинно-следственные взаимоотношения.

Психологическое содержание кластеров интегративной системы

Как уже указывалось выше, все шкалы Интегративной Системы, предназначенные для интерпретации, распределены по кластерам, которые соответствуют основным сферам психической деятельности. Ниже проводится краткая характеристика психологического содержания этих кластеров.
Сфера стилевого поведения.

В контексте Интегративной Системы стилевые особенности поведения испытуемого определяются как тот или иной стиль решения проблем, представляющий собой устойчивую конфигурацию когнитивно-эмоциональных стратегий взаимодействия с проблемной ситуацией. С помощью теста Роршаха можно выявить следующие стили: интроверсивный (мыслительный), экстратенсивный (эмоциональный), амбитентный (недифференцированный) и избегающий.

Первый принцип интерпретации результатов «Hand-теста» состоит в том, что ответы человека, зависящие от особенностей его восприятия стимульного материала, отражают психосоциальный мир, в котором он живет (реальный или воображаемый). Изобра­жения рук срабатывают как своего рода экран, на который отвеча­ющий проецирует свои потребности, мотивы, страхи, конфликты.

Вопрос о том, какие страхи или желания очевидно проявят­ся во внешнем поведении, а какие останутся нереализованными потенциями, сложен, неоднозначен и не допускает прямолиней­ных интерпретаций. Это обусловлено сложной структурой взаи­мосвязи личностных переменных и общими ограничениями про­ективных тестов. Однако, как уже отмечалось, по возможности прогнозировать реальное поведение «Hand-тест» превосходит многие проективные методики.

Наиболее обоснованный прогноз возможен в отношении внешнего проявления агрессивности, так как валидизация теста проводилась относительно оценки этого показателя.

Результаты по остальным оценочным категориям и предло­женным формулам используются для выдвижения гипотез и пла­нирования путей дальнейшего исследования человека в целях их подтверждения (другие психодиагностические методики, объек­тивная информация, наблюдения и т. д.).

Второй интерпретационный принцип заключается в том, что все тенденции, выявляемые «Hand-тестом», взаимосвязаны и предопределяют друг друга. Этот принцип вводит понятие соот­ношения ответов различных категорий и предполагает перевод абсолютного количества ответов каждой категории в проценты. Таким образом, при интерпретации результатов имеет значение не столько количество ответов определенного типа, сколько его соотношение с количеством ответов других типов. Так, два-три агрессивных ответа «Agg » на фоне полного отсутствия ответов, отражающих дружеские отношения и желание сотрудничать («Aff , «Com », «Dep »), свидетельствуют о большей враждебности, чем большое количество агрессивных ответов в сочетании с боль­шим количеством доброжелательных.

Третий интерпретационный принцип отражает зависимость результатов от употребляемых в ответах частей речи. Глаголы, ис­пользуемые в ответах, отражают истинные, характерные для субъекта тенденции к действию. Например, ответ «Одевает ребенка» («Aff ») свидетельствует о реальном желании заботиться о детях.

Когда глагол используется вместе с существительным, напри­мер, «Женщина одевает ребенка» («Aff »), то тенденция к действию, выраженному глаголом, уже не соотносится с самим субъектом, поэтому определить истинную тенденцию субъекта не так просто, как в случае использования кратких фраз, не содержащих подле­жащего («Одевает ребенка», «Плывет» и т. д.). Глагол, употребляе­мый вместе с существительным, обозначающим лицо, совершаю­щее действие (особенно, если это лицо отличается от обследуе­мого полом и возрастом), отражает, скорее всего, желаемое, но по какой-либо причине сдерживаемое человеком действие.

Прилагательные, используемые в ответах без глаголов («Силь­ная рука», «Бледная рука» и др.), отражают реакцию испытуемо­го на воздействия окружающей среды, а не его собственные глу­бинные тенденции. Например, ответ «Бледная рука» («Crip ») сви­детельствует об озабоченности внешним видом и впечатлении, производимом на окружающих.

Широкая клиническая интерпретация «Hand-теста» (так же, как интерпретация любой проективной методики) является твор­ческим процессом, который во многом определяется теорети­ческими взглядами экспериментатора и опытом его работы с данной проективной методикой.