Бочкарев л психология музыкальной деятельности. Презентация по музыке на тему "Психология музыкальной деятельности

Лекция 2.1. Музыкальная деятельность: виды, структура, механизмы

План

1. Общие положения о художественной (музыкальной) деятельности

2. Виды музыкальной деятельности

3. Структура музыкальной деятельности

4. Механизмы управления музыкальной деятельностью

5. Музыкант и его деятельность

6. Индивидуально-психологические различия в музыкальном искусстве

Деятельность – специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование. Деятельность человека предполагает определенное противопоставление субъекта и объекта деятельности: человек противопоставляет себе объект деятельности как материал, который должен получить новую форму и свойства, превратиться из материала в продукт деятельности. Всякая деятельность включает в себя цель, средство, результат и сам процесс деятельности, и, следовательно, неотъемлемой характеристикой деятельности является ее осознанность. Вместе с тем история культуры показывает, что деятельность как таковая не является исчерпывающим основанием человеческого существования. Если основанием деятельности является сознательно формулируемая цель, то основание самой цели лежит вне деятельности в сфере человеческих мотивов, идеалов и ценностей.

Существуют многообразные классификации форм деятельности, выделяют духовную и материальную, производственную, трудовую и нетрудовую и т.д. С точки зрения творческой роли деятельности в социальном развитии особое значение имеет деление ее на репродуктивную, направленную на получение уже известного результата известными же средствами, и продуктивную деятельность, или творчество, связанное с выработкой новых целей и соответствующих им средств или с достижением известных целей с помощью новых средств (ФЭС, С. 151).

Д.Б, Кабалевский считал, что воспитать композитора, исполнителя, музыковеда так, чтобы его деятельность отвечала высоким идеалам, нелегко. Подлинный музыкант должен быть и первоклассным артистом, творцом, мыслителем, и мудрым учителем-воспитателем, и активным созидателем новой жизни. В этом сплетении высоких требований сходятся единые принципы, которые лежат в основы всей системы музыкального образования в государстве и относятся в равной мере и к композиторам, и к исполнителям, и к музыковедам, и к музыкантам-педагогам всех профилей. Специалист-творец отличается от рядового специалиста-ремесленника тем, что стремится создать сверх того, что ему положено создавать «по инструкции». Наличие или отсутствие в человеке творческого начала, творческого отношения к своему труду и становится тем водоразделом, который проходит между специалистом-творцом и специалистом-ремесленником. Искусство всецело связано с человеком: искусство создается человеком, искусство создается о человеке, искусство создается для человека. Искусство – важная и серьезная форма общественной деятельности человека, очень глубоко связанная со всеми сторонами жизни общества, в котором живет и творит художник.

Виды музыкальной деятельности. Основными видами музыкальной деятельности являются сочинительство (композиторская деятельность), исполнительство (интерпретаторская деятельность), слушание (восприятие музыки). Помимо этих видов, музыкальная деятельность включает: музыковедческую (теоретическую), музыкально-этнографическую, музыкально-критическую, музыкально-издательскую, музыкально-редакционную и другие, каждая из них имеет свою специфику и особенности.

Музыкант и его деятельность. Основные вопросы, касающиеся этой проблемы: Что представляет собой личность музыканта? Каковы его отличительные черты? Какие качества надо в себе развивать, чтобы стать хорошим музыкантом и педагогом?

Все великие музыканты говорят, что это та личность, которая дарит людям красоту, надежду, возвышает и облагораживает душу, делает их чище, и прекрасней. В первую очередь, эта личность должна обладать музыкальностью. О музыкальности психолог и музыкант Б.М.Теплов говорил, что это способность чувствовать эмоциональную выразительность музыки /форму, жанр, мелодию, ритм, лад, тембр, динамику и др./.

Особенности личности и деятельности музыканта. Особенность личности мастеров искусства обычно связывается с пятью «т». Это – талант, творчество, трудолюбие, терпение, требовательность . Немаловажное значение в этом играет – музыкальная одаренность и всесторонний талант музыканта. Так, например, юный Моцарт, прослушав в Ватикане всего два раза сложное хоровое произведение / «Мизерере» итальянского композитора Григорио Аллегри, через два дня вручил написанную по памяти рукопись партитуры Папе Римскому.

Знаменитый итальянский дирижер Артуро Тосканини почти весь свой репертуар дирижировал наизусть. При этом он помнил произведения, выученные им десятки лет назад. Ференц Лист мог выучить сложное произведение по пути на концерт, сидя в карете и внимательно изучая это произведение глазами. Все эти примеры связаны с такой психологической особенностью личности, как музыкальная память.

Личность большого музыканта всегда разносторонняя . Этому служит пример ученых-энциклопедистов Среднего Востока, одинаково разбиравшихся и в науке, и в искусстве. Так, например, в музыкальном искусстве Фараби был и теоретиком и блестящим исполнителем на музыкальных инструментах. Своей игрой он мог заставлять людей плакать, смеяться и даже погружать их в крепкий сон.

О разносторонности личности музыканта немецкий дирижер Бруно Вальтер говорил: «Только музыкант – это всегда лишь полумузыкант».

О трудолюбии музыканта П.И.Чайковский говорил: «Нужны, прежде всего труд, труд и труд… Я каждое утро сажусь и работаю до тех пор, пока что-нибудь не выходит».

Знаменитый пианист и педагог М.Клементи занимался по восемь, а иногда по двенадцать и даже четырнадцать часов в день.

С.В.Рахманинов в зрелом возрасте очень жалел, что в молодости, когда у него было здоровье, «он отличался исключительной ленью», а теперь, когда здоровье стало слабеть, он только и думал, что о работе.

О главной цели личности музыканта Ф.Лист говорил своим ученикам: «Если ты хочешь быть значительным музыкантом, то ты должен постараться стать значительным человеком».

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Подобные документы

Появление музыкальной психологии и ее обособление от других психологических областей. Взаимосвязь и взаимовлияние музыкальной психологии и музыкальной педагогики. Характеристика этапов развития музыкальной психологии как самостоятельной дисциплины.

реферат , добавлен 08.09.2010


Музыкальная психология и изучение ощущений, доставляющих слуху простые тоны. Вклад немецкого исследователя К. Шумпфа в развитие музыкальной психотерапии. Возросшый интерес к использованию музыки в целях коррекции, к механизму его воздействия на человека.

статья , добавлен 13.12.2009


История науки музыкальной психологии, учение об эвритмии, придание особого значения темпу, ритму и инструментам; использование музыки для врачевания. Воздействие музыки на личность, ее способность влиять на поведение человека; формы музыкальной терапии.

доклад , добавлен 07.02.2010


Совместная деятельность как основа развития социальности по С.Л. Рубинштейну, его вклад в развитие деятельностного подхода в психологии. Характеристика социальных воздействий на деятельность личности, уровень ее притязаний в ходе совместной деятельности.

реферат , добавлен 01.01.2013


Краткая история развития психологии творчества: зарубежные и отечественные исследования. Сущность гуманистического и психометрического подхода. Психология импровизации, активное и пассивное воображение. Связь творческого мышления с отклонениями психики.

курсовая работа , добавлен 07.10.2013


История развития психологии. Личность, ее структура. Психология ощущений, восприятия, учет их закономерностей в деятельности сотрудника ОВД. Психологическая характеристика памяти, внимания, мышления, интуиции, воображения. Психология конфликтного общения.

тест , добавлен 26.03.2017


Психология труда, инженерная психология и эргономика. Психология труда, организационное поведение, психология управления, организационная психология. Отличия психологии труда от организационной психологии. Психология труда и экономическая психология.

реферат , добавлен 14.11.2014


Отрасли фундаментальной психологии. Психологические проблемы разных этапов развития человека и проблемы образования. Психология различных видов трудовой деятельности. "Психологические приложения" гуманитарных наук и другие ветви прикладной психологии.

Бочкарёв Л. Л. Психология музыкальной деятельности. - М., Издательство «Институт психологии РАН», 1997 г. - 352 с., илл.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Монография академика Международной Академии ЮНЕСКО доктора психологических наук Л. Л. Бочкарева - председателя Московского областного отделения Российского Психологиче­ского общества, ведущего научного сотрудника Российского Института культурологии Российской Академии наук являет­ся обобщающим трудом в области музыкальной психологии. Еще в студенческие годы автор этой книги провел оригинальное экспериментальное исследование на Международном конкурсе им. П. И. Чайковского. Результаты данной работы потом были с интересом встречены на различных междуна­родных психологических конгрессах. Сочетая музыкальное образование с образованием психоло­га, Л. Л. Бочкарёв плодотворно разрабатывает сравнительно новые и молодые в российской науке отрасли - психологию искусства и психологию музыкальной деятельности. На богатом эмпирическом материале художественного мышления, привлекая малоизвестные рукописные сочинения П. И. Чайковского, Л. ван Бетховена, используя звукозаписи и самоотчеты крупных исполнителей, автор подтвердил мою гипотезу о непрерывной преемственности всех стадий и ком­понентов психического процесса, показав концептуальные и операциональные возможности механизма анализа через син­тез не только в изучении закономерностей музыкального твор­чества, но и логико-конструктивных стилевых новообразова­ний в музыкознании. Автор представляет современное состояние и пути развития основных направлений музыкальной психологии и знакомит читателей с результатами собственных исследований. Социально-психологический анализ процессов восприятия и творчества, обсуждение путей оптимизации системы подго­товки музыкантов, поиск способов управления творческой деятельностью, создание психологической службы в сфере музыкального исполнительства и педагогики - вот далеко не полный круг вопросов, интересующих автора. Обогащая новыми данными ряд разделов общей, социальной, педагогической психологии, психологии искусства, культуро­логии, исследования Л. Л. Бочкарева ориентированы в первую очередь на потребности музыкальной и психологической прак­тики, представляя интерес для композиторов, исполнителей, педагогов и психологов. Будучи учеником одного из крупнейших отечественных психологов Б. Г. Ананьева, Л. Л. Бочкарев творчески развива­ет теорию своего учителя на материале музыкальной деятель­ности. Система идей Б. Г. Ананьева о человеке как индивиде, личности, субъекте деятельности послужила для автора книги отправным толчком как при организации экспериментальных исследований, так и при психологическом анализе, например, музыкального переживания как деятельности, связанной с художественным смыслотворчеством. Нашли отражение в книге и результаты широкой научно-практической работы по психологической подготовке музы­кантов, ведущейся под руководством автора во многих городах России. В монографии компактно сгруппированы многие разделы составленной автором программы по курсу психологии для студентов музыкальных вузов, утвержденной Министерством культуры Российской Федерации. Будучи глубоким исследованием в области музыкальной психологии, эта книга в то же время является хорошим учеб­ным пособием для студентов и преподавателей художествен­ных вузов, практических психологов.

Член-корреспондент Российской Академии наук А. В. Брушлинский

Посвящаю сыну Бочкареву Андрею Леонидовичу

ВВЕДЕНИЕ

Культурологический ракурс анализа проблематики

6________________________________Бочкарев Л. А. ее смысла. Проблема понимания является одной из актуальнейших… Введение____________________________________7

История развития музыкальной психологии с позиции комплексного подхода

Введение_____________________________________9 созданию такой теории, которая бы отражала «надстилевую логику музыкального… 10_______________________________Бочкарев А. А.

ГЛАВА I ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Проблема деятельности в российской психологической науке

Психологические особенности музыкальной деятельности_____37_ психика - это внутреннее, а деятельность - это внешнее, С. Л. Рубинштейн… 38_______________________________Бочкарев А. А.

Структура деятельности и механизмы ее психической регуляции

48_______________________________Бочкарев Л. Л. Б. Г. Ананьев придавал огромное значение орудиям труда - искусственным… Психологические особенности музыкальной деятельности_____49

Виды деятельности

54_______________________________Бочкарев Л. А. отдельные виды деятельности по разным признакам: по фор­ме, по их… Психологические особенности музыкальной деятельности_______55_

Художественная деятельность

1 В гносеологии субъект трактуется в безличной форме, в его от­ношении к реальности. 56_______________________________Бочкарев Л. Л. атомов кислорода и водорода в молекуле воды, подчеркивая, что познание и оценка «отличаются от искусства еще больше,…

Музыкальная деятельность

Психологические особенности музыкальной деятельности_____59_ динамику формирования его образа, композитор, приступаю­щий к сочинению… 60_______________________________Бочкарев А. А.

ГЛАВА II МУЗЫКАЛЬНО-СЛУХОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Музыкально-слуховая деятельность детально исследована в отечественной и зарубежной литературе. Этой проблеме по­священы монографии А. Г. Костюка, Е. В. Назайкинского, В. Д. Остроменского, Г. С. Тарасова, работы В. М. Авдеева, С. Н. Беляевой-Экземплярской, А. Л. Готсдинера, Г. Н. Кеч-хуашвили, В. Н. Максимова, Л. С. Самсонидзе, Н. Д. Тавхе-лидзе, В. М. Цеханского. Наиболее полно обзор исследований в этой области приводится в докторской диссертации Е. В. На­зайкинского , кандидатской диссертации 3. Г. Казанджиевой-Велиновой , монографии Г. Вербика , Д. Дейч . Рассматривая методологические аспекты изучения музы­кально-слуховой деятельности, Е. В. Назайкинский дифферен­цирует две терминологические формулы: «восприятие музыки» и «музыкальное восприятие», подчеркивая, что первое соот­ветствует психологическому ракурсу изучения проблемы, вто­рое - музыковедческому, направленному «на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как ис­кусство, как особая форма отражения действительности, как эстетически художественный феномен» . В настоящем очерке представлен в большей степени пер­вый аспект - психологический, хотя его всесторонний анализ требует, бесспорно, учета как эстетических, так и музыкально-теоретических закономерностей строения произведений в свя­зи с их направленностью на слушателя. Однако эти вопросы уже ранее были предметом глубокого анализа в отечественной литературе . Музыкально-слуховая деятельность является общей по от­ношению к таким частым видам деятельности, как компози­торская, исполнительская, слушательская . Главной особенностью музыкально-слуховой деятельности является ее субъективное начало: «объективное должно вы­ступить в субъективной форме - в виде субъективных музы-

90_______________________________Бочкарев А. А.

кальных впечатлений, чувств, образов (т. е. в особой, вырази­тельной для субъекта, значимой форме), прежде чем окажется возможной музыкальная деятельность как реальность взаимо­действия субъекта и объекта, индивида и музыки» . Образно-чувственное, эмоциональное, субъективное начало является сущностью этой деятельности, необходимым услови­ем ее процессуального развертывания.

Восприятие музыки как процесс

Музыкально-слуховая деятельность__________________91_ Однако важная в методологическом отношении идея про­цессуальности,… Музыкально-слуховая деятельность__________________93

Ощущение музыкального звука

Музыкально-слуховая деятельность__________________95_ И все-таки традиционно во всех психологических руковод­ствах вначале… 1 Анализатор представляет собой целостную функциональную физиологическую систему, состоящую из 3 частей:…

Восприятие мелодии и гармонии

Музыкально-слуховая деятельность__________________101 переживанием звуковысотного движения, оно возникает в процессе ладового… 102_____________________________Бочкарев Л. Л.

Восприятие времени в музыке

Музыкально-слуховая деятельность__________________105 динамичная, стремительная оценивалась с наименьшим преуве­личением. Подобные… 106______________________________Бочкарев Л. А.

Психологические свойства восприятия музыки

Избирательность и предметность

Музыкально-слуховая деятельность__________________109 Так, малоподготовленный слушатель, пришедший на кон­церт с целью знакомства с… 110______________________________Бочкарев А. Л.

Целостность

" В живописи примером картин без фона могут служить работы художников японской школы «нихонга»: зрителю предоставляется право трактовать предмет… 2 Несмотря на субъективно-идеалистическую направленность ра­бот… Музыкально-слуховая деятельность_________________111

Константность

114______________________________Бочкарев Л. Л. (громкость). За пределами зоны константности находится поле аконстантного… 1 На материале зрения эта зона ограничена расстоянием 2-3 метра от глаза и углом поворота воспринимаемого предмета к…

Адекватность восприятия музыки

1 Даже для характеристики постоянства на уровне жанра, кото­рый проходит сложный путь исторической эволюции, Е. В. Назайкинский предлагает… Музыкально-слуховая деятельность__________________119 примеру. В Российском Институте культурологии и Киевской консерватории было проведено исследование, посвященное…

Сложность музыкального языка

122______________________________Бочкарев А. Л. музыкального сочинения. Психологи установили: сложность связана с количеством… Музыкально-слуховая деятельность_________________123

Влияние особенностей интерпретации на адекватность восприятия музыки

124_____________________________Бочкарев А. Л. композиторского замысла. С одной стороны, исполнитель, адекватно раскрывающий… Музыкально-слуховая деятельность__________________125

Роль эмоциональной экспрессии

1 В некоторых вокально-инструментальных жанрах внешние эмо­ционально-экспрессивные реакции исполнителей играют более важ­ную роль, чем в… Музыкально-слуховая деятельность_________________127 Талантливые исполнители не чувства выражают в музыке, а музыку превращают в чувство, так как в самой структуре…

Предкоммуникативная установка

Музыкально-сл уховая деятельность_________________139 ком» первом опыте III серии осуществлялось не с помощью когнитивно заданной до… 1 Разработанная методика может служить диагностическим сред­ством для оценки уровня музыкальной культуры слушателей.…

Зависимость восприятия музыки от психических состояний и личностных особенностей слушателей ъ

Музыкально-слуховая деятельность_________________145 Оческой диагностикой эмоциональных качеств слушателей, не дифференцируют… 146______________________________Бочкарев А. Л.

Ассоциации и коннотации

1 Неоднозначность воздействия связана и с драматургическими особенностями ноктюрна: смысл трагической коды (заключения) оп­ределяется лишь в самые… 2 В специальной серии испытуемые слушали четыре миниатюры (без перерывов для… Музыкально-сл уховая деятельность__________________147

Жизненные и художественные эмоции в структуре переживания

Музыкально-слуховая деятельность_________________149 жественные») эмоции и чувства, и «жизненные», выходящие за рамки эстетически… 1 В эстетической литературе обычно употребляется выражение «эстетические чувства» применительно ко всему их…

Психологические механизмы музыкального переживания

158______________________________Бочкарев Л. Л. Сущность музыкального переживания заключается в другом. Слушатель должен… Музыкально-слуховая деятельность_________________159

ГЛАВА III КОМПОЗИТОРСКОЕ ТВОРЧЕСТВО

Социальная обусловленность композиторского творчества

Композиторское творчество_____________________161 Настоящий творец, подобно тонкому барометру, остро реа­гирует на социальные… 162_____________________________БочкаревЛ. Л.

Стадиальность творческого процесса композитора

166____________._________________Бочкарев Л. Л. повиноваться внутреннему голосу... забываешь все, душа тре­пещет от какого-то совершенно… Композиторское творчество_____________________167 формы, но именно только в… 168______________________________Бочкарев А. Л. П. И. Чайковский, все, что написано «сгоряча», в «фазисе» исполнения…

Мышление и воображение в композиторском творчестве

176______________________________Бочкарев Л. /. приводятся Ариетта для голоса в сопровождении фортепиано (ор. 82, № 1), песня «Довольный» (на слова… Композиторское творчество______________________177 отличие от записи «подряд»…

Анализ и синтез как механизм открытия и создания нового

778___________;__________________Бочкарев Л. Л. Д. Б. Богоявленская , исследовавшая эксперименталь­ным путем интеллектуальное творчество на… Композиторское творчество_____________________179 Проанализируем действие… 180______________________________Бочкарев А. А. Как свидетельствуют данные психологических исследова­ний, лишь по мерЬ…

Роль образного обобщения и пелагических компонентов мышления

Композиторское творчество_____________________187 представлений и даже мыслей на основе имеющегося опыта (Е. И. Игнатьев). Такое расширительное… видят главное отличие образного мышления от воображения: образное мышление,… го с «сопротивляющимся материалом и формой» . при сочинении Интродукции к «Пиковой даме». Многочисленные…

Воображение

Композиторское творчество_____________________193 музыку. Зрение просыпается вместе со слухом и эти два органа доводят смутно возникшие образы и… 194______________________________Бочкарев Л. А. Когда я двинулся к письменному… Композиторское творчество_____________________195 «Я слышу пение моих героев с такой же яркостью, - от­мечал Ш. Гуно,…

Переживания и творческие состояния в деятельности композитора

Эмпатия

Композиторское творчество______________________203 жаемые «я». Чем выше степень эмпатии, тем глубже степень самого переживания. Сила эмпатии у… 204_____________________________Бочкарев Л. А. парке им. Горького встречу…

Творческое вдохновение

Композиторское творчество_____________________205 определенные формы. Забываешь все, делаешься точно сума­сшедшим, все внутри трепещет и бьется,… 206_____________________________Бочкарев Л. А. обстоятельствах»...… Композиторское творчество______________________207 пишется в продолжении лета. Я даже и не думаю совсем о музыке;…

ГЛАВА IV МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Исполнительская деятельность, по сравнению с композитор­ской деятельностью, детально исследована как в психологии, так и в музыкознании . Несмотря на всю специфику, исполнительское творчество имеет очень много психологических закономерностей, общих с творчеством композиторским - не случайно выдающиеся ар­тисты называли исполняемые ими произведения своими «детьми».

Относительная самостоятельность творческой деятельности исполнителя

216_____________________________Бочкарев Л. Л. На рубеже XX века при всем обилии различных стилевых направлений усиливается тенденция к объективизму… Музыкально-исполнительская деятельность_____________217 ковского в Москве»,… 218_____________________________Бочкарев Л. А. условиях конкурса жюри и слушатели не только воспринимают музыку, но и…

Психологические особенности процесса работы музыканта-исполнителя

Музыкально-исполнительская деятельность_____________219 Многие педагоги-музыканты подчеркивают важность свое­временного установления срока (даты)… 220_____________________________Бочкарев Л. Л. информацию об особенностях…

Роль мотивации в исполнительской деятельности

Музыкально-исполнительская деятельность_______________221 В свете сказанного выше огромную роль играет репертуар, как средство формирования… 222______________________________Бочкарев Л. Л. ния о себе, как он далек от… Музыкально-исполнительская деятельность_____________223 Частной задачей может быть стремление исполнителя ов­ладеть…

Образ музыкального произведения и особенности его воплощения в связи с профессиональными типологическими различиями музыкантов-исполнителей

224________________________________Бочкарев Л. Л. цию с некоторой трансформацией композиторского замысла, поэтому в арсенале настоящего исполнителя…

Стадия рождения прообраза

Музыкально-исполнительская деятельность_____________225 что должно получиться... Если произведение новое и очень сложное, тогда я буду медленно и… 226____________________________Бочкарев Л. Л. позже. Начальная же стадия… Музыкально-исполнительская деятельность____________227 «полуфабрикат» согрет вначале еще «сырой эмоцией», но он уже…

Стадия исполнения замысла

232___________________________Бочкарев Л. Л. исполнителей-инструменталистов является техническая реали­зация прообраза в конкретном живом звучании.… Музыкально-исполнительская деятельность____________233 Такой тип работы, при… 234______________________________Бочкарев Л. Л. Физические действия музыканта - это опора на реальное зву­чание и…

Эмпатия и образное перевоплощение

Музыкально-исполнительская деятельность____________237 помощью воображения не только представляя голос певца, пе­ние, но и слыша его. Режиссер также… 238______________________________Бочкарев Л. Л. . художественно передать… Музыкально-исполнительская деятельность____________239 находится в более сложном положении по сравнению с артиста­ми…

Внемузыкальные ассоциации

240______________________________Бочкарев Л. А. П. М. Коган в первые годы своей педагогической деятель­ности, работая с учениками над девятым… Музыкально-исполнительская деятельность____________241 контрастирующую линию… 242______________________________Бочкарев А. Л. детерминированы ни характером деятельности1, ни свойствами музыки. В…

Предкониертый период

М узыкально-исполнигельская деятельность____________245 Опыт выдающихся музыкантов свидетельствует о целесо­образности в большинстве случаев… 246______________________________Бочкарев Л. Л. нально все выглядит совершенно… Музыкально-исполнительская деятельность____________247 связанный с творчеством исполнителя на эстраде, сущность…

Особенности психических состояний музыкантов-исполнителей на эстраде

250_____________________________Бочкарев А. А. отчужденность между собой и роялем, между собою и своими руками; и все еще как-то не едино. Только… Музыкально-исполнительская деятельность____________251 сочинении, в любви к… 254_____________________________Бочкарев Л. Л. Многие музыканты-исполнители трактуют психическое сос­тояние на эстраде…

Общение с публикой

260 __________________________Бочкарев А. Л. партнера в одном целостном действии. Это свойство суггестии обеспечивает обратную связь, ответное… Музыкально-исполнительская деятельность____________261 такие произведения, как… Музыкально-исполнительская деятельность____________263

Проблема «эстрадного волнения» и вопросы психологической подготовки к концерту

268 _______________Бочкарев А. Л. «побеждать» эстрадное волнение - одна их задач в формиро­вании пригодности к исполнительской деятельности.… Музыкально-исполнительская деятельность_______________269 Безусловно,… _90_______________________________Бочкарев А. А. кальных впечатлений, чувств, образов (т. е. в особой, вырази­тельной…

Направленность личности и ее влияние на психические состояния

274_____________________________Бочкарев Л. А. личности подвержены ему больше и испытывают «то высокое душевное напряжение, без которого немыслим… Музыкально-исполнительская деятельность____________275 Последнее наиболее… 276______________________________Бочкарев А. А. могут сочетаться одновременно несколько ярко выраженных мотивов:…

Психические состояния в связи с характерологическими особенностями и способностями

278_____________________________Бочкарев Л. Л. то необщительность Ю. А. - показатель отсутствия некоторых компонентов общих и специальных… Музыкально-исполнительская деятельность____________279 Данные психологических… 280______________________________Бочкарев А. А.

Роль типологических особенностей нервной системы

284______________________________Бочкарев Л. Л. Так, по данным экспериментально-психологического исследо­вания, проведенного на Международном… Музыкально-исполнительская деятельность_____________285 основе активной…

Регуляция психических состояний музыкантов-исполнителей

286_____________________________Бочкарев Л. Л. Так, по времени применения… Музыкально-исполнительская деятельность____________287 для улучшения запоминания и последующего воспроизведения и т.…

Дифференциально-психологическая диагностика

292__________________________Бочкарев Л. А. комплексная методика для изучения психических состояний музыкантов-исполнителей. В психологических…

Выдержки из проблемных психологических характеристик испытуемых

Музыкально-исполнительская деятельность____________293 сохраняет высокую работоспособность и продуктивность в те­чение длительных занятий на… ^94 ____________Бочкарев А. Л. держал сорок минут штангу на весу»). Фобия… Музыкально-исполнительская деятельность____________295 рамками личных достижений, - теперь, благодаря «чувству…

Психологические профили участников Международного конкурса им. П. И. Чайковского

300_____________________________Бочкарев А. Л. 2. Данные самоотчета В программу А. К. включил большинство обыгранных произведений из своего… Музыкально-исполнительская деятельность___,_________301 В перерывах между… 302 __________Бочкарев Л. Л. Состояние легкого («полезного») возбуждения, диагности­руемое с помощью наблюдений и…

ГЛАВА V ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Учебная деятельность обеспечивает не только усвоение знаний, овладение умениями и навыками, но и творческое применение их в новых условиях. В педагогической психологии дифференцируют термины «научение», «учение», «обучение». Научением называют ус­тойчивое изменение деятельности или поведения, которое воз­никает благодаря тренировке и не детерминировано врожден­ными физиологическими реакциями организма. Научение характерно не только для человека, но и для животных. Уче­ние - специфически человеческая деятельность, которая формируется на стадии развития у человека способности регу­лировать свои действия сознаваемой целью. Учение выражает­ся в гностической активности (см. заключительный раздел настоящей главы). Обучение определяют как процесс управле­ния активностью учащихся, направленный на формирование определенных знаний, умений, навыков. Обучение - это дву­сторонний процесс взаимодействия педагога с учеником. Психологические факторы, влияющие на процесс обуче­ния, обычно классифицируют на внутренние и внешние. Внут­ренние связаны с мотивацией, установками ученика, внешние детерминированы особенностями самого учебного материала, характером заучивания. В настоящей главе частично заимствован принцип класси­фикации предложений Л. Б. Ительсоном , однако специ­альное внимание уделено психологическому обоснованию не­которых сторон деятельности педагога и ученика. Значительное место также отводится вопросам психологии музыкальной памяти, поскольку они тесно связаны с пробле­мами психологии учения. Психологи выделяют целесообразно организованное, управ­ляемое учение и случайное, попутное научение в ходе деятель­ности, имеющей другую конечную цель (например, получение информации в процессе общения, игры, труда).

Психологические основы музыкального обучения____________309 В психологии памяти также различают произвольное за­поминание, обусловленное намерением, целью запомнить оп­ределенные сведения, и непроизвольное запоминание, которое осуществляется в процессе деятельности, основанной на дос­тижении других результатов (например, запоминание музыки в процессе ее восприятия, исполнения). Критерий различия непроизвольного или произвольного запоминания - наличие или отсутствие волевых усилий и внутренних мнемических 1 действий, необходимых для запоминания. Таким образом, непроизвольное запоминание и попутное научение сходны бла­годаря отсутствию волевых усилий, произвольное запоминание требует тех же условий, что и специально организованное уче­ние (наличия внутренней психической активности учащегося). Кроме того запоминание является одним из компонентов учебной деятельности. Вот почему анализ факторов, влияю­щих на процесс музыкального обучения, проводится на мате­риале мнемической деятельности.

Личностные детерминанты учения

L1. Установка

310______________________________Бочкарев Л. Л. целесообразным разрешить ученику пользоваться педалью на начальном этапе обучения лишь после того,…

Мотивация

Психологические основы музыкального обучения_________311 Потребность в информации, интерес к знаниям, творческая увлеченность любимым делом - вот… 312_____________________________Бочкарев Л. А. Отечественная литература…

Влияние особенностей музыкального материала на характер заучивания

Психологические основы музыкального обучения_________313 методики обучения игре на струнных инструментах являются ценными для представителей всех…

Сложность учебного материала

ЗИ______________________________Бочкарев Л. А. «Хорошо темперированного клавира» Баха Я. Мильштейн относит к произведениям средней трудности,…

Значимость

Психологические основы музыкального обучения_________315 Художественная значимость, так же как и сложность, за­висит не только от… 316_____________________________Бочкарев А. Л. вая престижную установку а ходе соревнования. Автор приходит к выводу,…

Гностическая деятельность ученика и организации заучивания

318_____________________________Бочкарев Л. Л. Мышление музыканта связано также с системой внутрен­них умственных действий:… Психологические основы музыкального обучения__________319

Психологическая характеристика методов обучения

Психологические основы музыкального обучения_________325 которая затем становится автоматизированной, сокращенной, переходя в умственный план.… 326_____________________________Бочкарев А. Л. Если при традиционном обучении… Психологические основы музыкального обучения_________327 к этим вопросам, хотя следует признать, что названные выше…

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

330_____________________________Бочкарев Л. Л. рассмотрении внешних и внутренних (психологических) усло­вий адекватности восприятия, интерпретации,…

ЛИТЕРАТУРА

1. Арнольдов А. И. Введение в культурологию. М., 1993.

2. Разлогов К. Э. Современная культура: процессы диверсификации и инте­грации // Культурная деятельность и культурная политика: Матер, меж-инстит. конф. НИИ культуры. М., 1991.

3. Методологические проблемы теоретико-прикладных исследований культуры. Сб. науч. трудов НИИ культуры. М„ 1988.

4. Майевтика в системе психологических знаний. Сост. Бочкарев Л. Л., Акад. пед. наук Украины, Киев, 1993.

5. Филонов Л. Е. Методологические принципы исследования социокультур-ной изменчивости. М., Российский Институт культурологии РАН, 1989.

6. Орлова Э. А., Дридзе Т. М. Проблемно-ситуационный подход к проектиро­ванию // Социальное проектирование в сфере культуры. Сб. науч. трудов НИИ культуры. М., 1986.

7. Абульханова-Славская К. А. Результаты конкурса РГНФ 1997 г. в области проблем комплексного изучения человека // Вестник Российского Гумани­тарного Научного Фонда. № 2, 1997.

8. Авдеев В. М. Темп, динамика, штрихи как неспецифически-музыкальные выразительные средства и их роль в музыкальном восприятии. // В по­мощь военному дирижеру - Вып. I., М., 1981.

9. Авратинер В. И. Принципы дидактики и их применение в музыкальной педагогике. Сб. трудов Ин-та им. Гнесиных. М., 1969.

10. Агарков О. М. Об адекватности восприятия музыкального метра // Ис­кусство и наука. - Вып. I., М., 1970.

11. Александрова М. Д. О качественной характеристике пространственных поро­гов зрительного восприятия // Уч. зап. ЛГУ, № 147, 1953.

12. Алексеев А. В. Из опыта обучения спортсменов психорегулирующей трени­ровке // Некоторые вопросы практики спортивной психологии. М., 1969.

13. Актуальные проблемы развития службы практической психологии обра­зования. Матер, межрегион, конф. - Орехово-Зуево: Московск. обл. отд. Российского Психол. Об-ва (Сост. Вочкарев Л. Л.), 1996.

14. Алексеев А. Д. Методика обучения игре на фортепиано. М., 1971.

15. Ананьев Б. Г. Пространственное различение. Л., 1955.

16. Ананьев Б. Г. О взаимосвязи в развитии способностей и характера. Док­лады на совещании по вопросам психологии личности. М., 1956.

17. Ананьев В. Г. Первоначальное воспитание и обучение детей. М., 1958.

18. Ананьев В. Г. О проблемах современного человековедения. М., 1977.

19. Ананьев Б. Г. Задачи психологии искусства. Публикация и примечания Л. Л. Бочкарева. - В сб.: Художественное творчество. Л., 1982.

20. Анцыферова Л. И. Методологические принципы и проблемы психологии. - Психолог, журн., № 2, том. 3, 1982.

21. Апраксина О. К вопросу о диагностике музыкальных способностей. - В кн.: Музыкальное воспитание в школе, вып. 2. М., 1976.

22. Арановский М. Г. О двух функциях бессознательного в творческом про­цессе композитора. - В кн.: Бессознательное. Природа. Функции. Мето­ды исследования, т. 2. Тбилиси, 1978.

23. Артемьева Т. И. Методологические аспекты проблемы способностей. М., 1977.

24. Арзаманов Ф. Г. О некоторых особенностях новаторства в музыкальном творчестве. - В кн.: Скребков С. С. Статьи и воспоминания. М., 1979.

25. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М., 1974.

26. Асафьев Б. В. Симфонические этюды. Л., 1970.

27. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. Л., 1971.

28. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. М., 1979.

29. Асмолов А. Г. Как построить свое Я. - М., 1992.

30. Асмолов А. Г., Петровский В. А. О динамическом подходе к анализу дея­тельности. - Вопр. психол., № 1, 1978.

31. Ауэр Л. Моя школа игры на скрипке. Л., 1929.

32. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М., 1977.

33. Баренбойм Л. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Л., 1968.

34. Баренбойм Л. Путь к музицированию. Л.-М., 1973.

35. Баренбойм Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л., 1974.

36. Басин Е. Я. Терапевтический эффект идентификации с автором // Майев-тика в системе психологических знаний. К., 1993.

37. Бах И. С. Хорошо темперированный клавир. Ред. Б. Бартока. М., 1980.

38. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1973.

39. Бекеши Д. Ухо. - В кн.: Восприятие. Механизмы и модели. М., 1974.

40. Беляева-Экземплярская С. Н. Заметки о психологии восприятия времени в музыке. - В кн.: Проблемы музыкального мышления. М., 1974.

41. Берхин Н. Б. Общие проблемы психологии искусства. М., 1981.

42. Благой Д. О музыке... вне музыки. - Советская музыка, № 4, 1972.

43. Блинова М. П. Музыкальное творчество и закономерности высшей нерв­ной деятельности.Л., 1974.

44. Богино Г. К. От инструмента зависит если не все, то очень много. - Пресс-бюлетень IV Международного конкурса им. П. И. Чайковского, № 10, 1970.

45. Богино Г. К. Современная настройка фортепиано. - В кн.: Музыкальное искусство и наука, вып. I. М., 1970.

46. Вогино Г. Игры-задачи для начинающих музыкантов. М., 1975.

47. Богоявленская Д. В. Интеллектуальная активность как проблема творче­ства. Ростов-на Дону, 1983.

48. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

49. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

50. Бочкарев Л. Л. Экспериментально-психологическое исследование музы­кантов-исполнителей в условиях международных конкурсов. - В кн.: Тез. докл. к XX междунар. психолог, конгрессу в Токио. М., 1972 (на рус. и англ.)

51. Бочкарев Л. Л. Психологические аспекты публичного выступления му­зыкантов-исполнителей (Доклад к XVIII междун. псиколог. конгрессу прикладной психологии в Монреале) Вопр. психол. М» 1, 1975.

52. Бочкарев Л. Л. Психологические аспекты музыкально-исполнительской деятельности. - В кн.: Тез. научн. сообщений советских психологов в XXI межд. психол. конгрессу в Париже. М., 1976 (на фр. яз. - Pres. Univ. de France. - Paris).

53. Бочкарев Л. Л. Экспериментальное изучение эстетико-психологических закономерностей музыкального творчества. - В кн.: Материалы IX ме­ждународного эстетического конгресса. Белград, 1980 (на фр. яз. - Beograd).

54. Бочкарев Л. Л. Экспериментальное изучение психологических особенностей музыкального творчества. - В кн.: Тез. научных сообщений советских психологов к XXII межд. психол. конгрессу в Лейпциге. Ч. II, М., 1981.

55. Бочкарев Л. Л., Дженков В. А. Диагностика и формирование пригодно­сти к музыкально-исполнительской деятельности // Вопросы методики отбора на исполнительские отделения музыкальных вузов страны. - Клайпеда, 1985.

56. Бочкарев Л. Л. Проблема публичного выступления музыкантов-исполни­телей в свете психологии личности. - В кн.: Проблемы высшего музы­кального образования. Труды ГМПИ им. Гнесиных, вып. XIX. М., 1975.

57. Бочкарев Л. Л. Психологические аспекты подготовки музыкантов-испол­нителей к концерту. - В кн.: Проблемы высшего музыкального образо­вания. Труды ГМПИ им. Гнесиных, вып. XIX. М., 1975.

58. Бочкарев Л. Л. Актуальные проблемы современной музыкально-педаго­гической психологии. - В кн.: Психолого-педагогические проблемы высшего музыкального образования. Труды ГМПИ им. Гнесиных, вып. 43, М., 1979.

59. Бочкарев Л. Л. Применение психологических знаний в практической деятельности музыканта-педагога. М., 1981.

60. Вочкарев Л. Л. Насущные задачи музыкальной психологии. - Советская музыка, № 1, 1981.

61. Бочкарев Л. Л. Адекватность восприятия музыки в зависимости от пси­хических состояний слушателей. - Новые исследования в психологии. № 2, М., 1981.

62. Бочкарев Л. Л. О методологии изучения базовых феноменов искусства / от операционализма - к духовности // Методы психологии. - Ежегод­ник РПО. Том 3, вып. 2. - Ростов-на Дону, 1997.

63. Вочкарев Л. Л. Психология. Программы для музыкальных училищ и вузов. Киев, 1980, 1991; Учебно-метод. кабинет Минкультуры (в соавтор­стве с Ю. А. Цагарелли, А. 3. Заком). Москва, 1992.

64. Бочкарев Л. Л., Тр. Трифонов, АН. Атанасова, Ж. Гологанов. Музыкаль­ная психология. Учебник. Благоевград (болг.), 1990.

65. Бочкарев Л. Л. Социально-перцептивные механизмы музыкального пе­реживания. Вопр. психологии, № 3, 1986.

66. Бочкарев Л. Л. Проблемы психологии музыкальных способностей. - В кн.: Художественное творчество. М., 1983.

67. Бочкарев Л. Л. Психологические механизмы музыкального переживания. Докт. дисс. В 2 т. КГУ, К., 1990.

68. Бирмак А. В. О художественной технике пианиста. М., 1973.

69. Брагина О. Ф. На уроках Анны Даниловны Артоболевской. - В кн.: Методические материалы в помощь педагогам-пианистам музыкальных школ. М., 1970.

70. Брунер Д. Процесс обучения. М., 1962.

71. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

72. Брушлинский А. В. Субъект, мышление, учение, воображение. Москва-Воронеж, 1996.

73. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. - М.: Институт психологии РАН, 1994.

74. Будилова Е. А. Философские проблемы в советской психологии. М., 1972.

75. Бурьянек И. К историческому развитию теории музыкального мышления и восприятия. - В кн.: Проблемы музыкального мышления. М., 1974.

76. Бычков Ю. Н. Курс сольфеджио в Парижской консерватории. - В кн.: Проблемы высшего музыкального образования. М., 1975.

77. Вартанян А. В. Некоторые возрастные особенности эмоционального сос­тояния в процессе исполнительской деятельности // «Психология», № 4, Ереван, 1980.

78. Вартанян А. В., Бочкарев Л. Л., Грицишин Б. М. Сравнительно-возраст­ное изучение эмоциональной сферы музыкантов-исполнителей в связи с проблемами психологической подготовки к публичным выступлениям. Тезисы докл. научн-практ. конф. Харьков, 1981.

79. Васадзе А. Г. Проблема художественного чувства. Тбилиси, 1978.

80. Василюк Ф. Е. Психология переживания. М., 1984.

81. Вахнянская И. Л. Психологический анализ ныне действующих школь­ных программ по музыке. - В кн.: Психологические проблемы учебной деятельности школьника. М., 1977.

82. Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. М., 1968.

83. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

84. Вицинский А. В. Психологический анализ процесса работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением. - Известия АПН. РСФСР, вып. 25, 1950.

85. Возрастная и педагогическая психология (под. ред. Петровского А. В.). М„ 1973.

86. Вопросы оперной драматургии. М., 1975.

87. Володин А. А. Роль гармонического спектра в восприятии высоты и тем­бра звука. -" В кн.: Музыкальное искусство и наука. М., 1970.

88. Воловикова М., Трофимов А. Возвращение к себе (психология, символ, культура). М., 1995.

89. Восприятие музыки. Сост. В. В. Максимов. М., 1980.

90. Востриков А. А., Станко А. А. психолого-педагогические проблемы подго­товки музыканта-исполнителя. - В кн.: Задачи подготовки и воспитания кадров для учреждений культури и искусства (на укр. яз.). Ровно, 1977.

91. Вопросы методики преподавания в детской музыкальной школе. М.-Л., 1965.

92. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М., 1958.

93. Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1968.

94. Вяткин Б. А. О некоторых факторах, определяющих толерантность к соревновательному стрессу. - В кн.: Психический стресс в спорте. Пермь, 1973.

95. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. - В кн.: Психологическая наука в СССР. Т. I, М., 1959.

96. Ганелин Л. М. О значении самонастройки и возможностях использования активного самовнушения (АС) при подготовке музыкантов-исполнителей. - В кн.: Психическая саморегуляция. Алма-Ата, 1973.

97. Гат И. Техника фортепианной игры. М., 1971.

98. Гегель И. Эстетика. Т. 3, М., 1971.

99. Гейнрихс И. П. Музыкальный слух. - В кн.: Музыкально-педагогическая подготовка учителя. Ученые записки МГПИ им. Ленина, № 399, М., 1970.

100. Гарбузов Н. А. Внутризонный интонационный слух. М.-Л., 1951.

101. Герсамия И. Е. Психология творчества певца. Тбилиси, 1985.

102. Гинзбург Л. Пабло Казальс. М., 1966.

103. Гиппенрейтер Ю. Б. К методике измерения звуковысотной различитель­ной чувствительности. - В кн.: Доклады Академии педагогических на­ук РСФСР, № 4, М., 1967.

104. Глинка М. И. Литературное наследие. Т. 2, Л., 1953.

105. Гозенпуд А. О сценичности классической оперы. - В кн.: Вопросы оперной драматургии. М., 1975.

106. Горович В. Оперный театр. Л., 1984.

107. Горюхина Н. А. Эволюция сонатной формы. Киев, 1970.

108. Готсдинер А. Л. Мясищев В. Н. Влияние музыки на человека по данным электроэнцефалографических и психологических показателей. - Вопро­сы психологии, № 1, 1975.

109. Готсдинер А. Л. Музыкальная психология. - М.: Межд. Акад. Пед. Наук, 1983.

110. Готсдинер А. Л., Мясищев В. Н. Проблема музыкальных способностей и их социальное значение. - В кн.: Роль музыки в эстетическом воспита­нии детей и юношества. Л., 1981.

111. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. М., 1961.

112. Григорян Л. А. От трех до семи. Музыкально-психологическое исследо­вание. Ереван, 1986.

113. Гройсман А. Л. Театрализованные формы психорегуляции // Майевтика в системе психологических знаний. К., 1993.

114. Грузенберг С. О. Психология творчества, Т. I. Минск, 1923.

115. Грум-Гржимайло Т. Н. В эти горячие конкурсные дни. - Московский комсомолец, 14 июня, 1970.

116. Грункин А. М. О пространственной структуре понятия. - В кн.: Вопро­сы теоретической и прикладной психологии. Л., 1974.

117. Гуренко Е. Г. Проблемы художественной интерпретации (философский анализ). Новосибирск, 1982.

118. Гурова Л. Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.

119. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М., 1968.

120. Дмитриев Л. Б. Основы вокальной методики. М., 1968.

121. Днепров В. Д. Старая истина осталась новой. - В кн.: Кризис буржуаз­ной культуры и музыка, вып. 2, М., 1973.

122. Долидзе Л. И. О специфике проявления национального в музыкальном творчестве Стравинского в свете общей теории сознания и бессознатель­ного психического. - В кн.: Бессознательное. Природа. Функции. Ме­тоды исследования, т.2, Тбилиси, 1978.

123. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. М., 1993.

124. Дранков В. Л. Многогранность способностей как общий критерий худо­жественного таланта. - В кн.: Художественное творчество. М., 1983.

125. Дулов А. В. Введение в судебную психологию. М., 1970.

126. Ержемский Г. Л. Законы и парадоксы дирижирования. - Спб, 1993.

127. Занков Л. В. Обучение и развитие. - М., 1975.

128. Зелинский А. Б. Экспериментальная диагностика индивидуальных осо­бенностей музыкальной памяти студента-пианиста. Одесса, 1981.

129. Зинченко В. П. Установка и деятельность: нужна ли парадигма? - В кн.: Бессознательное. Природа. Функции. Методы исследования. Т. I, Тбилиси, 1978.

130. Зинченко П. Н. Непроизвольное запоминание. М., 1961.

131. Зись А. Я. Эстетика: идеология и методология. М., 1984.

132. Золотова И. О методике проведения приемных испытаний в польских музыкальных школах. - В кн.: Вопросы фортепианной педагогики. Вып. 4. М., 1976.

133. Зыбковец В. Ф. Дорелигиозная эпоха. К истории формирования общест­венного сознания.М., 1959.

134. Данилова О. Н. Музыкальный мир личности. М., 1993.

135. Иванова И. И., Асеев В. Г. Методология и методы психологического исследования. - В кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.

136. Ильина Г. А., Руднева С. Д. К вопросу о механизме музыкального пере­живания. - Вопросы психологии, № 5, 1971.

137. Имени Чайковского. Сборник статей, документов о Третьем междуна­родном конкурсе им. П. И. Чайковского. М., 1970.

138. Ительсон Л. В. Лекции по современным проблемам психологии обуче­ния. Владимир, 1972.

139. Каган М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М., 1974.

140. Капустин Ю. В. Музыкант и публика. Л., 1976.

141. Кауфман В. И. Восприятие малых высотных разностей. - Труды Гос. института по изучению мозга им. Бехтерева. Т. XIII, Л., 1940.

142. Кечхуашвили Г. Н. К проблеме психологии восприятия музыки. - В кн.: Вопросы музыкознания, т. 3, М., 1960.

143. Климов Е. А. Выступление на Учредительном съезде Российского Пси­хологического Общества (Ежегодник РПО. - Т. I. - М., 1995.

144. Кветной М. С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы (социологический аспект), Саратов, 1974.

145. Кимеклис Г. Ф. К вопросу о показе в фортепианной педагогике (в связи с некоторыми психологическими особенностями учащихся младшего школьного возраста). - В кн.: Инструментальное обучение на музы­кально-педагогическом факультете. Вопросы теории и истории фортепиан­ной педагогики. М., 1973.

146. Касаткин В. М. Фортепиано. Программа для училищ и вузов культуры. - Минкультуры РФ, 1991; Методические рекомендации по проблемам музыкального исполнительства для студентов-заочников. - Московский университет культуры, 1991-1997.

147. Климовицкий А. И. О творческом процессе Бетховена. Л., 1978.

148. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психические особенности человека, т.2. Способности. Л., I960.

149. Коган Г. М. У врат мастерства. Работа пианиста. М., 1969.

150. Когнитивное обучение. ИП РАН, М., 1997.

151. Кон Ю. Вопросы анализа современной музыки. Л., 1982.

152. Кон Ю. О теоретической концепции Яниса Ксенакиса. - В кн.: Кризис буржуазной культуры и музыка. Л., 1976.

153. Конен В. Театр и симфония. М., 1975.

154. Конопкии О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.

155. Коньков А. Я снимал все четыре конкурса. - Пресс-бюлетень Междуна­родного конкурса им. П. И. Чайковского, № 7, 1970.

156. Корабельникова Л. 3. Архив композитора как материал для изучения процессов творчества. - В кн.: Художественное творчество. М., 1982.

157. Корыхалова Н. П. Интерпретация музыки. Л., 1979.

158. Культура Российского Зарубежья. РИК, М., 1995.

159. Костюк А. Г. Культура музыкального восприятия. - В кн.: Художест­венное восприятие. Л., 1971.

160. Костюк А. Г. Восприятие мелодии. Киев, 1990.

161. Котляревский И. А. Музыкально-теоретические системы европейского искусствознания. Киев, 1983.

162. Красникова Е. И. Обзор зарубежных работ по проблемам восприятия музыки - Вопросы психологии, № 2, 1981.

163. Краткий психологический словарь. М., 1985.

164. Кремлев Ю. Избранные статьи. Л., 1976.

165. Кризис буржуазной культуры и музыка. Сборник статей. Выпуск 5, М., 1983.

166. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.

167. Крутецкий В. А. Проблема формирования и развития способностей. - Вопр. психол. № 6, 1972.

168. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

169. Кузнецов О. Н., Лебедев В. И. Психология и психопатология одиночест­ва. М., 1972.

170. Лабунская В. А. Факторы успешности опознания эмоциональных со­стояний по выражению лица. - В кн.: Психология межличностного по­знания. М., 1981.

171. Лапшин И. И. О перевоплощаемости в художественном творчестве. В кн.: Вопросы теории и психологии творчества, т. V. Харьков, 1914.

172. Левитов Н. Д. Фрустрация как один из видов психического состояния. - Вопр. психол. № 6, 1967.

173. Левитов Н. Д. О психических состояниях человека. М., 1964.

174. Левитов Н. Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги. - Вопр. Психол. №1, 1969.

175. Левчук Л. Т. Психоанализ и художественное творчество. Киев, 1980.

176. Лейтес Н. С. Индивидуальные различия в способностях. - В кн.: Пси­хологическая наука в СССР, М., 1960.

177. Леонов А. А., Лебедев В. И. Психологические особенности деятельности космонавтов. М., 1971.

178. Леонтьев А. Н. О формировании способностей. - Вопр. психол. № 1, 1960.

179. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1966.

180. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1977.

181. Леонтьев Д. А. Осмысленность искусства // Искусство и эмоции. Матер. межд. симп. Пермь, 1991.

182. Лерман М. И. Первые уроки музыки. - В кн.: Вопросы фортепианной педагогики, вып. 2, М., 1967.

183. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. М., 1974.

184. Ломанов М. Элементы симметрии в музыке. - В кн.: Музыкальное искусство и наука, вып. 1, М., 1970.

185. Ломов Б. Ф. Человек и техника. М., 1986.

186. Ломов Б. Ф. К проблеме деятельности в психологии. - Психол. журн., т. 2, № 5, 1981.

187. Ломов Б. Ф. Задачи психологической науки... (Доклад на VI съезде Общества психологов СССР). - Психол, журн. т. 4, № 6, 1983.

188. Мазель Л. А. Вопросы анализа музыки. М., 1973.

189. Мазель Л. А. О типах творческого замысла. - Советская музыка, 1976, № 5.

190. Маккиннов Л. Игра наизусть. Л., 1967.

191. Масленкова Л. Психология музыкального диктанта. - В сб.: Теоретиче­ские дисциплины в музыкальном училище. Л., 1977.

192. Медушевский В. В. О содержании понятия «адекватное восприятие». - В кн.: Восприятие музыки. М., 1980.

193. Медушевский В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., 1976.

194. Материалы XXI международного психологического конгресса. М., 1979.

195. Моль А., Фукс В., Касслер М. Искусство и ЭВМ. М., 1975.

196. Милка А. П. О психологических предпосылках функциональности в музыке. - В кн.: Бессознательное. Природа. Функции. Методы исследо­вания, т, 2, Тбилиси, 1978.

197. Милка А. П. Теоретические основы функциональности в музыке. Л., 1982.

198. Мильштейн Я. И. Хорошо темперированный клавир И. С. Баха и осо­бенности его исполнения. М., 1967.

199. Минаев Е. А. К исследованию преемственных связей в организации учебного репертуара пианиста. - В кн.: Современные вопросы музы­кального исполнительства и педагогики. Труды ГМПИ им. Гнесиных, вып. XXVII. М., 1976.

201. Муха А. И. Процесс композиторского творчества. Киев, 1979.

202. Муцмахер В. И. О развитии музыкальной памяти в процессе фортепиан­ного обучения. - В кн.: Фортепианная подготовка учителя - музыкан­та. М., 1975.

203. Мировая литература и художественная культура в XIX-XX в. в. Про­блемы изучения и преподавания. Тез. Межд. конференции. Орехово-Зуево, 1995 (Бочкарев Л. Л. Культурная политика России в Европей­ском.контексте; О взаимосвязи литературы и музыки в контексте семан­тики XX века).

204. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия, М., 1972.

205. Назайкинский Е. В. О константности в восприятии музыки. - Музы­кальное искусство и наука, вып. 2, М., 1973.

206. Назайкинский Е. В. Музыкальное восприятие как проблема музыкозна-ния. - В кн.: Восприятие музыки, М., 1980.

207. Назайкинский Е. В. Оценочная деятельность при восприятии музыки. - В кн.: Восприятие музыки. М., 1980.

208. Назайкинский Е. В. Логика музыкальной композиции. М., 1984.

209. Назайкинский Е. В. Слух Б. В. Асафьева. - Советская музыка, № 3, 1983.

210. Наенко Н. И. Психическая напряженность. М., 1976.

211. Налчаджян А. А. Некоторые психологические и философские проблемы интуитивного познания. М., 1972.

212. Наташина К.- Публика у вас дружелюбная. - Пресс-бюллетень Между­народного конкурса им. П. И. Чайковского, № 5, 1970.

213. Науменко С. И. Индивидуально-психологические особенности музы­кальности. - Вопр. психол., № 5, 1981.

214. Нежинский О. М. К вопросу об определении структуры дирижерской одаренности. - В сб.: Обучение дирижированию и оркестровое исполни-тельство. Труды ГМПИ им. Гнесиных. Вып. 42. М., 1979.

215. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1958.

216. Нестеренко Е. Е. Музыка - моя жизнь. - Пресс-бюллетень Междуна­родного конкурса им. П. И. Чайковского, № 10, 1970.

217. Никифорова О. И. К вопросу о воображении. - Вопр. психол., № 2, 1972.

218. Никифорова О. И. Исследования по психологии художественного твор­чества. М., 1972.

219. Образцова И. М., Образцов Н. Ю. Н. А. Римский-Корсаков на Псковщи­не. Л., 1981.

220. Овчинникова О. В., Иткин Н. Г., Авдеева Н. Н., Насиновская Е. Е., Пе­рес Р. Л. Методика изучения мотивов человека с использованием техни­ки гипноза. - В кн.: Психологические исследования. М., 1974.

221. Озолинь Г. А. Психологический анализ начальных этапов игры на му­зыкальном инструменте. - В кн.: Психологические проблемы учебной деятельности школьников. М., 1977.

222. О музыке. Проблемы анализа. М., 1974.

223. Ольшанникова А. Е. К вопросу об интерпретации физиологических по­казателей при Исследовании эмоциональных состояний - В кн.: Мате­риалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов. Тбилиси, 1971.

224. Осорина М. В. Об отражении особенностей детского мышлений в детс­ком рисунке. - В кн.: Вопросы теоретической и прикладной психоло­гии. Л., 1973.

225. Орлова Э. А. Введение в социальную и культурную антропологию. - М.: МГИК, 1994.

227. Остроменский В. Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема. Киев, 1975. 228. Очеретовская Н. Л. Об отражении действительности в музыке. Л., 1979.

229. Папуш М. К анализу понятия мелодии. - В кн. : Музыкальное искусст­во и наука, вып. 2. М., 1973.

230. Платонов К. И. Слово как физиологический и лечебный фактор М., 1962.

231. Платонов К. К. О системе психологии. М., 1972.

232. Платонов К. К. Система психологии и теория отражения. М., 1982.

233. Психология личности в условиях социальных изменений. Отв. ред. М. И. Воловикова. ИП РАН, М., 1993.

234. Петрушин В. А. Музыкальная психология. М.: Владос, 1997.

235. Петухова И. А. О роли специфических способностей и интеллектуальной инициативы в структуре музыкальной одаренности - эксперим. иссле­дование по проблемам педаг. псих. М., 1970.

236. Полянский Ю. А. Очерки по методике преподавания игры на виолонче­ли (на укр. яз.). Киев, 1978.

237. Прангишвили А. С. К проблеме бессознательного в свете теории уста­новки: школа Д. Н. Узнадзе. - В кн.: Бессознательное. Природа. Функ­ции. Методы исследования, ч. I. Тбилиси, 1978.

238. Применение технических средств в музыкальном образовании. Сост. П. В. Лобанов. М., 1971.

239. Проблема деятельности в советской психологии, т. I-II. М., 1977.

240. Практическое мышление: функционирование и развитие. Отв. ред. Д. Н. Завалишина. ИП РАН, М., 1990.

241. Психологические исследования проблемы формирования личности про­фессионала. Отв. ред. В. А. Бодров. ИП РАН, М„ 1991.

242. Принцип системности в современной психологической науке и практи­ке. Тезисы докл. III Международных научных Ломовских чтений. Отв. ред. А. В. Брушлинский. ИП РАН, М., 1996.

243. Проблемы традиций и новаторства в современной музыке. М., 1982.

244. Прокофьев Г. П. Формирование музыканта-исполнителя. М., 1956.

245. Прокофьев Г. П. Образ музыкального произведения и его воплощение исполнителем. - Вопр. психол. № 5, 1959.

246. Пономарев Я. А. Психология творчества. М., 1976.

247. Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследова­нии студентов. Л., 1976.

248. Психология процессов художественного творчества. Л., 1980.

249. Пуни А. П. Психологическая подготовка спортсмена к соревнованию. М., 1965.

250. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и исто­рии. ИП РАН, М., 1997.

251. Рамуль К. А. Теория и практика в психологии. - Вопр. психол. № 2, 1965.

252. Рабинович Д. А. Исполнитель и стиль, вып. I. М., 1979.

253. Ражников В. Г. Исследование музыкально-исполнительского образа. - Вопр. психол. № 2, 1978.

254. Ражников В. Г. Формирование и воспроизведение дирижерского замыс­ла. - Вопр. психол. № 2, 1973.

255. Ражников В. Г. Партитурная транскрипция. - Вопр. психол. № 1, 1980.

256. Раппопорт С. X. Книга по эстетике для музыкантов. - М., 1982.

257. Раппопорт С. X. Художественное представление и художественный образ. - В сб.: Эстетические очерки. Вып. Ш. М., 1973.

258. Раппопорт С. О. О вариантной множественности исполнительства. - В кн.: Музыкальное исполнительство, вып. 7, М., 1972.

259. Резников А. М. О роли мировоззрения в творчестве композитора. Л., 1975.

260. Рейтман У. Познание и мышление. М., 1968.

261. Римский-Корсаков А. Н. Н. А. Римский-Корсаков: жизнь и творчество, вып. 5. М., 1946.

262. Рождественская Н. В. Творческая одаренность и свойства личности. (Экспериментальное исследование актерской одаренности). - В кн.: Психология процессов художественного творчества. Л., 1980.

263. Розов А. И. Фантазия и творчество. - Вопр. филос. № 9, 1966.

264. Ротбаум Л. Опера и ее сценическое воплощение. М., 1982.

265. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.

266. Румянцев П. И. Станиславский и опера. М., 1969. 267. Сабанеев Л. Л. Психология музыкально-творческого процесса. М., 1923.

267. Сабанеев Л. Л. Психология музыкально-творческого процесса. М., 1923.

268. Савонько Е. И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста. - Вопр. психол. № 4, 1969.

269. Савшинский С. Работа пианиста над музыкальным произведением. М.-Л., 1964.

270. Саратовский В. Н. Философские основы анализа человеческой деятель­ности. - В кн.: Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятель­ности. Тез. Всес Конф. Симферополь, 1983.

271. Салиев А. Человеческая психология и искусство. Фрунзе, 1980.

272. Сарджвеладзе Н. И. О балансе проекции и интроекции в процессе эмпа-тического взаимодействия. - В кн.: Бессознательное. Природа. Функ­ции. Методы исследования., т. 3. Тбилиси, 1978.

273. Свиблова О. Л. На путях исследования проблемы бессознательного в искусстве. - В кн.: Художественное творчество. Л., 1982.

275. Скребков С. С. Художественные принципы музыкальных стилей. М., 1973.

276. Смирнов А. А. Зависимость константности воспринимаемой величины от угла поворота к линии взора при разных дистанциях наблюдения. - В кн.: Зрительные ощущения и восприятия. М. - Л., 1935.

277. Соколов Ф. В. О музыкальной памяти пианистов-исполнителей. - Му­зыкальное исполнительство, вып, 6. М., 1970.

278. Соллертинский И. Драматургия оперного либретто. - Критические статьи, т. 2. Л., 1963.

279. Сохор А. Н. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия. - В кн.: Проблемы музыкального мышления. М., 1974.

280. Станиславский - реформатор оперного искусства. Материалы, доменты. М., 1983.

281. Старчеус М. С. Музыкальная психология. - М.: МГК, 1993.

282. Страхов И. В. Психология творческого вдохновения. Ученые записки Саратовского пед. института. Вып. 36. Саратов, 1962.

283. Страхов И. В. Психология творчества. Саратов, 1968.

284. Стресс и тревога в спорте. (Международный сборник научных статей). М., 1983.

285. Тавхелидзе Н. Д. К вопросу восприятия современной музыки. - Мацне, № 4. Тбилиси,1974.

286. Тавхелидзе Н. Д. О восприятии музыкального стиля. - Мацне, № 4. Тбилиси,1975.

287. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

288. Тальян Л. Ш. Некоторые особенности психологии актера в творческом процессе. Ереван, 1970.

289. Тараканов М. Е. Замысел композитора и пути его воплощения. - В кн.: Психология процессов художественного творчества. Л., 1980.

290. Тарасов Г. С. Проблема духовной потребности (на материале музыкаль­ного восприятия). М., 1979.

291. Проблемы экологической психоакустики. ИП РАН, М., 1991.

292. Тарасов Г. С. Психология в художественных вузах. - Психол. журн., т. 5, № 1, 1984.

293. Теория литературы. Основные проблемы в историческом освещении. Образ, метод, характер. М., 1962.

294. Теплов В. М., Лейтес И. С. К проблеме индивидуально-психологических раз­личий. Доклады на совещании по вопросам психологии личности. М., 1956.

295. Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания. - Известия Академии педагогических наук РСФСР, вып. II, 1947.

296. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. - В кн.: Пробле­мы индивидуальных различий. М., 1961.

297. Теплов Б. М. О музыкальном переживании. Психологический Институт РАО. Рукопись.

298. Тихвинская Л. Будьте здоровы. - Пресс-бюллетень Международного конкурса им П. И. Чайковского. Вып. VII. М., 1970.

299. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969.

300. Тихомиров О. К. Психология мышления. М., 1984.

301. Ткач Э. С. Музыкальная диагностика - педагогу (на укр. яз.). № 4, Музыка, 1977.

302. Токина Н. Н. Вопросы психологии музыкально-исполнительского твор­чества. Саратов, 1972.

303. Торичная С. Н. Понимание преподавателями индивидуальных особенно­стей музыкального развития студентов. - В кн.: Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. Краснодар, 1979.

304. Троицкая Г. Музыка и актуальные проблемы телевидения. - В сб.: Музыка и телевидение, вып. I. М., 1978.

305. Тюлин Ю. Н. О программности в произведениях Шопена. М., 1963.

306. Тюлин Ю. Об опере «Борис Годунов» в редакции Мусоргского и Римско-го-Корсакова. - В кн.: Вопросы оперной драматургии. М., 1975.

307. Уледов А. К. Духовная жизнь общества. М., 1980.

308. Ушинский К. Д. Собр. соч., т. 8. М.-Л., 1950.

309. Фарбштейн А. А. Музыка и эстетика. М., 1976.

310. Фарбштейн А., Клюев А. Фрейдизм и музыкознание Запада. - В кн.: Кризис буржуазной культуры и музыка, вып. 5. М., 1983.

311. Филонов Л. Б. Психологические способы установления контактов между людьми. М.: МГУ, 1983; Юридическая психология. - М., 1995.

312. Фейгин М. Э. Зарождение и развитие исполнительского замысла учаще­гося-пианиста (опыт исследования с помощью звукозаписи). - В кн.: Современные вопросы музыкального исполнительства и педагогики. Труды ГМПИ им. Гнесиных, вып. XXVII, М., 1976.

313. Федоров Е. Е. К вопросу об эстрадном волнении - в кн.: Психолого-педагогические проблемы высшего музыкального образования. Труды ГМПИ им. Гнесиных, вып. 43. М., 1979.

314. Ферстер Н. П. Творческая фантазия. М., 1924.

315. Флеш К. Искусство скрипичной игры. М., 1964.

316. Флоренская К. Диалог в практической психологии. - М.: Институт психологии АН СССР, 1991.

317. Холопов Ю. Изменяющееся и неизменное в эволюции музыкального мышления. - В кн.: Проблемы традиций и новаторства в современной музыке. М., 1982.

318. Христов Д. Теоретические основы мелодики. М., 1980.

319. Христозов X. Попытка физиологического изучения эстрадного волнения. Вопр. психол. № 2, 1962.

320. Художественная деятельность. Киев, 1980.

321. Художественное творчество. Л., 1982.

322. Художественный тип человека. Отв. ред. Морозов В. П. ИП РАН, М., 1994.

323. Цагарелли Ю. А. Особенности личности и профессиональная направлен­ность обучения. - В кн.: Прикладная психология в высшей школе. Ка­зань, 1979.

324. Ценностные приоритеты личности и группы: социально-психологические исследования. Отв. ред. М. И. Бобнева. ИП РАН, М., 1995.

325. Цагарелли Ю. А. Индивидуальные особенности и профессиональные качества музыканта-исполнителя. - В кн.: Психологические проблемы повышения эффективности и качества труда. Тезисы докладов к V Все­союзному съезду психологов СССР. М., 1977.

326. Цеханский В. М. Эксперименты по восприятию музыки в аспекте фи­зиологии. Совместно с Мархасиным.- В кн.: Творческий процесс и ху­дожественное восприятие. Л., 1978.

327. Цыгульская Т. Ф. К вопросу о музыкально-педагогических способностях студентов. - В кн.: Психология. Республиканский научно-методический сборник (на укр. яз.). Вып 21, Киев, 1982.

328. Цыгульская Т. Ф. Влияние индивидуально-типологических различий на успешность овладения профессией учителя музыки. - В кн.: Психоло­го-педагогические аспекты формирования личности в учебно-воспита­тельном процессе. Киев, 1981.

329. Цыпин Г. М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиано.М., 1975.

330. Чайковский П. И. Переписка с Н. Ф. фон Мекк, т. I. М.-Л., 1934.

331. Чайковский П. И. Полн. собр. соч. Литературные произведения и пере­писка, т. 15 М., 1977.

332. Чайковский П. И. О музыке, о жизни, о себе. Литературная композиция А. А. Орловой. Л., 1976.

333. Чернов А. К спорам о современной музыке. Л.-М., 1972.

334. Чхартишвили Ш. Н. К вопросу об отношении педагогической и возрас­тной психологии к педагогике. Тезисы докл. к V Всесоюзному съезду психологов СССР. М., 1977.

335. Шаборкина Т. Заметки о Скрябине-исполнителе. - В сб.: А. Н. Скря­бин. М.-Л., 1940.

336. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельно­сти. М., 1982.

337. Шаляпин Ф. И. Маска и душа. Париж, 1932.

338. Шаляпин Ф. И. Литературное наследие, т. I. М, 1960.

339. Шафранская К. Д. Фрустрация при переживании жизненных трудно­стей. - В кн.: Человек общество, вып. IX, 1971.

340. Шерозия А. Е. Психи

ка. Сознание. Бессознательное. Тбилиси, 1979.

341. Шлифштейн С. Мусоргский М.П. Художник. Время. Судьба. М, 1975.

342. Шульпяков О. Ф. Техническое развитие музыканта-исполнителя. Л., 1973.

343. Шульпяков О. Ф. О психофизическом единстве исполнительского искус­ства. - В кн.: Вопросы теории и эстетики, вып. 12. Л.,1973.

344. Щапов А. П. Фортепианная педагогика. М., 1960.

345. Щапов А. П. Некоторые вопросы фортепианной техники. М., 1968.

346. Юркевич В. С. Способность к саморегуляции как компонент общей ода­ренности. - В кн.: Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психо­логов. Тбилиси, 1971.

347. Яворский В. Л. Статьи. Воспоминания. Переписка, т. I, М., 1972.

348. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М., 1979.

349. Якобсон П. М. Психология сценических чувств актера. М., 1935.

350. Якобсон П. М. О процессе работы актера над ролью. - Известия АПН РСФСР, вып. 25. М., 1950.

351. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения чело­века. М., 1969.

352. Abell А. М. Talks with great composers. N.Y., 1955.

353. Altshuler I. М. The past, present and future of misic therapy. - Education Music Magasine. v 24, № 16, 1945.

354. Ангелов В. Изкуство и коммуникативность. «Наука и изкуство», 1972. 355. Anschiltz G. AbriB der Musikasthetik Leipzig, 1930.

356. Arnold М. Emotion and Personality. Neurological and Physiological as­pects. № 4, 1960.

357. Batel G. Komponenten musikalischen Eriebens. Eine Experimentalpsy-chologische Untersuchung. Gottingen, 1976.

358. Bentley A. Measures of misical abilities, London, 1965.

359. Biller J. D., Olson P. S., Breen T. The Effect of «happy» Versus «sad» music and participation on Anxiety - J. of Music Therapy. Vol.XI, Summer, 1974.

360. Bimberg S. Einftlhrung in die Musikpsychologie. Wolfenbilttel, Moseler, 1957.

361. Colwell R. Music achievement tests. Chicago, 1969.

362. Cogni С. Che cosa 6 la musica? Elementi di psicologia delia musica. Milano, 1956.

363. Cogni С. - Grundz. einer neuen Musikpsychologie. - In: Internal. Mu-sikwiss. Kongr. Wien, 1956, Ber. Graz-Koln, 1958.

364. Compbell I. G. Basal emotional patterns expressible in music, Amer. J. Psychol, 1942,№ 55.

365. Downey G. Е. A musical Experiment. The American J. of Psychology, vol. 9, 1897.

366. Eliott С. The effect of televised cognitive skills in vocal and instrymental music on student music selection, music skills and attitudes amy. L. Brown - In: Council for Research in Music Education, 1978, N 57.

367. Perrari G. С. Primi esperimenti sull imaginazione musical. Revista musi-calle italiana, IV, 1899.

368. Frances R. La perception de la musique. These principale pour le doctoral 6s lettres presentee a... L"Univ. de Paris par R. Fr. Paris, 1958.

369. Ghiselin В. A. Symposium. The creative process. University of California. Berkley, 1952.

370. Gilford J. P. Intelligence: 1965 model. - «Amer. Psychologist», N. Y. 1966, vol. 21.

371. Graf М. From Beethoven to Shostakovich. The psyhology of composing process. New York, 1947.

372. Gordon Е. Musical Aptitude Profile, Boston, Houghton Miffin Co, 1965.

373. Oilman В. G. Report on an Experimental Test of Musikal Express! veness. - Amer. J. Psych., № 4-5, 1892.

374. Gordon Е. A longitudinal. Predictive Validity Study of the Intermediate Measures of Music Aducation - In.: Council for research in music Educa­tion, № 78, 1984.

375. Hamman D. L. Anxiety and the College Musician; A study of Performance. - In.: Psychology of music. Vol Н, London, № 1, 1983.

376. Helmholtz Н. Die Lehre von den Tenempfindungen als physiologische Grundlage fur die Theorie der Musik. Braunschweig, 1863.

377. Herberger R. Einige Gesichtspunkte fur die padagogische Fuhring von Schulertatigkeiten im musikalishen RezeptionsprozeB auf der Grundlage einer empirischen Untersuchung in den Klassen 5 bis lo. - Schulertatig­keiten - musikalischer Rezeptionspozeb. Leipzig, 1977.

378. Hevner К. The aesthetic experience, a psychologocal description, - Psy­chol. Rev., № 44, 1937.

379. Holmstrom Lars-Hunnar. Musicality and Prognosis. Svenska Bokforlaget / Norstedts, 1963.

380. Hutchinson W. Psychology and World Music.-In.: The world of music № 1,1976.

381. International Music Education ISME, Jeurbouk. Volume VI, 1979.

382. Jeppesen К. Kontrapunkt, Leipzig, 1956.

383. Jacobs С. Psychology of music: some European studies. In.: Acta Psycho-logia, № 17, 1960.

384. Karma Kai, The ability to structure acoustic material as a measure of musical aptitude. - Research Bulletin, Institute of Education University of Helsinki, № 51, 52, 1980, 1997, Finland.

385. Kartomi М. Music and Trance in Central Java - Ethnomusicology, XVII, 1973.

386. Казанджиева-Велинова 3. Г. Музика- мае- медии- аудитория. - Акту-альни проблеми на ететического възпитание, София, 1978.

387. Казанджиева-Велинова 3. Г. Мнения и оценки на слушателите за различ­айте жанрова музикални предавания на програма «Орфей». София, 1976.

388. Kovacs S. Ober das Verhaltnis des erkennenden und mittellenden gedacht-nisses auf musikalichem Gebiet. - In.: Archiv fur die gesam, Psychology, XXXVII Band, Leipzig, 1918.

389. Kresanek I. Zaklady hudobneho myslenia. Bratislava, 1977.

390. Kurth E. Musikpsychologie. Berlin, 1931.

391. Kwalwasser J. and G. Ruch, Kwalwasser-Ruch Test of Music Accomplish­ment, Jowa City, Bureau of Educational Research and Service, 1927.

392. Leimer К. Modernez Klavierspiel nach Leimer-Giescking. B. Schott"s Sohne, Mains, 1931.

393. Levandovska К. Struktura sdolnosci musycznych u dzieci szkolnych. Dorobek i perspektywy roswoju psychologii i pedagogiki musyki w PRL, Materialy z Symposium w PWSM w Warssawie czesc I. Warszava, 1977.

394. Lamparter P. Die Musikalit^i in ihren Beziehunden zur Grundstruktur der Persanlichkeit. Erg. Bd. 22 z. Zschr. F. Psychol. Leipzig. 1932.

395. Лозанов Г. Суггестология. «Наука и изкуство», 1971.

396. Lundin R. W. An Objective Psychology of Music. The Ronald Press Com­pany. New York, 1953.

397. Lysek F. Kompozicni a interpretacni talent i typ. - Hodebni roshledy. Praga, 1976, № 16.

398. Manturzewska M. Psychologiczne warunki osiagniec pianistycznych. Praga doctorska. Ossolineum. Warszawa, 1969.

399. Materialy do psychologii muzyki (III). Materialy pomocnicze dia Nauczy-cieli szkol i ognisk artystycznogo. Centralny osrodek pediayogiczny szkol-nictwa artistycznogo, Warszawa, 1974.

400. Meyer L. B. Emotion and meaning in music. Chicago, University of Chi­cago Press, 1957.

401. Michel P. Psychologische Grundlagen der Musikeziehun. Leipzig, 1975.

402. Миланов Т. Към Нови основи на музыкалното възпитание. София, 1979.

403. Morgenstern S. Composers on music N. Y., 1956.

404. Muller-Freienfels R. Psychologie der Music, Berlin, 1936.

405. Mursell J. Z. The psychology of Music. N. Y., 1957.

406. Probst W. Vom zukunftsbezogensein im musikerleben. Soseinsbestimmung und Bedingungsanalyse auf Grund von Eriebnisversuchen. Koln, 1960.

407. Raijkov V. L. Greativity and Hypnosis. International congress. Stockholm, 1973.

408. Revesz G. Einftlhring in die Muzikpsychologie. Bern, 1946.

409. Rev6sz G. Prtlfung der Musicalitat, Zeit. f. Psychol.

410. Riemann H. Geschichte der musiktheorie im IX-XIX. Jahrhundert, Leip­zig, 1898.

411. Rubin-Rabson G. Studies in the psychology of memorizing piano music. J. of Educational psychology. 1939, vol. XXX, 1941. vol. XXXII.

412. Seashore C. The Psychology of Musical talent, Boston, L Silver Burdett, 1919.

413. Seashore С. Psychology of music. N. Y., 1938.

414. Serafine M. L. Cognitive Processes in Music - In.: Council for Research in music Education, Illinois, 1983, № 73.

415. Shoen M. The psychology of music. New York, 1940.

416. Sweeney G. A., Horan J. J. Separate and Combined Effects of Cue-Controlled Relaxation and Cognitive Restructuring in the Treatment of Musical Per­formance Anxiety. - J. of Counseling Psychology. 1982, v. 29, № 5.

417. The American composer speaks. Louisiana, 1965.

418. The psychology of Musical Ability, N. Y., 1981.

419. Weld H. An experimental Study of Musical Enjoiment-Amer. Rsych. 1912, v. 23.

420. Vidor D. Was 1st musikalisch? Berlin, 1926.

421. Vitany J. A zene lelectana. Budapest, 1969.

422. Weliek A. Musikpsychologie und Musicasthetik. Frankfurt am Main, 1963.

423. Werbik H. Informationale Wirkung von Musik. Mainz, 1971.

424. Wierszylowski J. Psychologia muzyki. Warszawa, 1970.

425. Williams V. R. The making of music. N. Y., 1965.

426. Wing H. Standardised Tests of Musical Intelligence. Buckinghamshire, England, 1960, 1969.

427. Bochkarev L. L. Psychologia muzyki w Zwiazku Radzieckim // Psychologia muzyki. Problemy. Zadania. Perspektywy. Mater. Miedzynar. Seminar. - Warszawa: Academia muzyczna im. F. Chopina, 1991.

428. Bochkarev L. L., Granovskaya R. M., Obozow N. N. Mechanizmy czynnosci muzycznych // Psychologia muzyki. Problemy. Zadania. Perspektywy. Ma­ter. Miedzynar. Seminar. - Warszawa, 1991.

429. Bochkarev L. L. Psychological Mechanisms of Musical Experience // The 14 th ISME Research Seminar Proceedings. - Nagoya-Seul. 1992.

430. Bochkarev L. L. Social - Perceptual Mechanisms of Musical Experience // Third Triennial ESCOM Conference. Proceedings. - Uppsala, Sweden, 1997.

431. Kuzmich N. Musical growth. A process of involvement. - Toronto: Thompson Music, 1986.

432. Mastropaolo G. Musicoterapia e flauti di bambu. - Quaderno maieutico № 22: Istituto maieutico. - Svizzera, 1987.

433. The Psychology of Music Ed. by D. Deutsch. - San Diego. Univ. of Cali­fornia, 1982.

434. The Social Psychology of Music Ed. by D. Hargreaves & A. North. - Univ. of Leicester, 1997.

435. К. Sekeles. Music: motion and emotion. The Developmental - Integrative Model in Music Therapy. - Hebrew Univ., Jerusalem, 1997.

436. Handbook of music psychology. Ed. by Donald A. Hodges / Second Edition. - MMB music, Missouri, USA, 1997.

437. Perception and cognition of music. Ed. by I. Delige (Belgium), J. A. Slo-boda (UK). - Keele Univ., England, 1997.

438. Music analysis order form. - Blackwell Publishers Ltd. - Oxford, USA. An internat. journal (Music history and cognitive sciences). 439. Music Perception. Ed. by Jamshed J. Bharucha, founding editor D. Deutsh. - Univ. of California Press. An interdiciplinary journal.

440. Ex tempore. Co-edit. G. Arasimowicz (Univ. of Colorado Denver), J. MacKay (Univ. of Aveiro, Portugal). An Internat. journal. - Sunderland, USA, Aveiro Por.

450. Музична психотератя / Пос1бник-хрестомат1я. Упор. Антонова О. Г., Дробот Л. С. - Кшв: ИЗМН, 1997.

451. Holger Huge. Emotional effect in aesthetic judgment; Bochkarev L. L. Musical art and emotion // Symp. of the International Association of Em­pirical Aesthetics (IAEA) Art and emotions. Perm, 1991; Emotion, Creativ­ity and Art. - Perm, 1997.

452. Holger Huge. Fechner in Contecst: Aesthetics from Below, Inner and Outer Psychophysics: A Reply To P. Machotka. - P. Machotka. Reply To H. Huge // Empirical Studies of the Arts / Journ. of the IAEA. - Vol. 15, № 1 - 1997 (USA).

453. Martindaie С. The Clockwork Muse: The Predictability of Artistic Change, Basis Books, N. Y., 1990. »

ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ

Адекватность восприятия 106, 116 146

Академия музыки им. Гнесиных 34

Анализатор 95, 100, 107

Антропология 5, 7, 161

Апперцепция 34, 90, 93, 115, 144, 147

Ассоциация 123, 125, 147, 153, 306.332, 238,. 253

Акмеология 27

Анализ через синтез 90, 123, 168, 177. 200. 232, 234

Бессознательное 181, 208

Побочный продукт 43

Вдохновение 32, 204, 233, 250

Вибрато 95

Внимание 81, 195, 206, 244, 248, 252, 260, 309

Воображение 53, 155. 187, 192, 257

Восприятие 25, 63, 89, 309

Времени в музыке 104

Комитатное 92

Мелодии и гармонии 97, 100

Уровни, свойства 108, 118

Вертикально-аналитическое и горизонтально-синтетическое 13

Возрастные особенности 61, 68, 73, 75, 77. 85, 90. 135, 241, 287. 309, 316, 325, 327

Воображение 53, 155, 187, 192. 257

Вчувствование 156

Гипноз в музыкальной практике, суггестия 208, 259, 287. 290, 307, 408

Геронтология 27

Гештальтпсихология 11, 111

Законы 110

Гештальттерапия 330

Действие 30, 37, 39, 139, 175. 309, 317, 324

Деятельность 29

Гностическая 308, 317

Деятельностный подход 5, 24, 30. 313

Деятельности субъект 9, 4 7

Духовно-практическая 54

Виды 54, 228, 309, 317

Единства сознания и деятельно­сти принцип 36

Музыкальная 58

Музыкально-слуховая 89

Моделирование и планирование 49, 216. 230

Операциональный состав 61, 236. 312

Речевая 40, 61, 81, 230

Стадиальность 30, 91, 114. 218

Структура 29, 42, 47

Художественная 54, 140, 149

Европейское Общество Когнитив­ных наук о музыке (УСКОМ) 317

Знак и значение в музыке 7, 48, 58, 157. 172

Иатрогения, дидактогения 272

Искусство 6, 25, 56

Интеллект 68

Интерпретация (солиста, дириже­ра, актера-певца, режиссера му­зыкального театра 57, 123, 228, 256

Исполнительские средства 123

Историко-культурный подход 33, 60, 147. 158, 181

ИСМЕ (Международное общество по музыкальному воспитанию) 287. 345

Катарсис 31. 56, 93. 124. 151, 154

Комплексный подход 26, 27, 76, 114. 125, 292

Константность 113

Психологическая подготовка 23, 26. 71, 218, 242

Коммуникации музыкальные 60, 91, 169, 217. 259

КЬннексия 166, 228

Лад, ладовое чувство.ТОО

Логос в музыке 112

Личность музыканта

Аффект неадекватности 275, 278

Я общество 42, 164. 196. 213, 216

Лонгитюдинальное изучение 33, 81

Направленность 190, 202, 221, 268, 273. 309

Характеристика 151, 204, 291

Майевтика 7, 37

Маскировка звуков 99

Международный конкурс им. П. И. Чайковского (психологические портреты уча­стников) 27, 34, 263, 299

Международная Ассоциация по эмпирической эстетике 24, 345

Международный конкурс «Пражская весна» 288

Московский государственный университет культуры 146, 240

Межкультурные различия 148, 159, 164. 191, 211. 216

«Мел» в акустике 98

Междисциплинарные связи музы­кальной психологии 19

Методы музыкальной психологии

Звучащей анкеты 14, 124

Партитурной транскрипции 14

Прерывания звучания 14

Тестов 14, 65, 280

Обсервационные и эксперимен­тальные 32, 35, 105, 139,182, 263

Механизмы психической деятель­ности 93. 159, 269

Функциональные 28, 108

Операциональные 28, 108

Мотивационные 28, 108

Мышление музыкальное 8, 30, 162, 318

Образное 53, 186

Типы 190, 324

Музыка пространственная 20

Музыкотерапия 17

Мотивация 39, 48, 50, 64, 93, 220, 250, 274, 295, 301, 310

Нейродинамика, неосознаваемые явления 80, 100. 109, 143, 212. 269. 273, 283

Образ 30, 40, 93, 223. 229

Обобщение образное 186

Перевоплощение образное 236

Обучение

Методы 235, 243, 324

Профилизация 327

Развивающее, проблемное, когнитивное 316, 318, 324, 330

Сложность, трудность 121. 313

Ощущение

Классификация, пороги 94, 97

Слуховое (высоты, громкости и др.) 95, 98

Память музыкальная 45, 71, 87, 100, 162, 225, 309

Парсимония 12

Переживание музыкальное 30, 37, 42, 45, 51, 157, 202

Значащее 23, 93

Перцепция 73

Понимание 91, 329

Культуры, смысла 5, 158

Представления музыкально-слу­ховые 77, 90. 108, 194. 225, 248, 299, 306

Психология

Предмет, принци­пы 34

Музыкального творчества 20. 760, 225

Музыкального восприятия 20, 89

Музыкально-критической дея­тельности 20

Прикладная 10, 17, 285

Психотерапия, нейролингвистиче-ское программирование 26, 286, 330

Психодрама 330

Психические состояния 269

Роль в восприятии музыки 144

Психической готовности к концерту 222

Творческого вдохновения 202, 248, 250, 265

Психомоторика (идеомоторика) 61. 107, 244, 288

Психофизиология 26, 27, 32, 61, 76, 82, 92, 213, 234, 269, 284, 292

Публика 259

Педагогика музыкальная 9, 22, 26.164. 221, 267, 285, 328

Последствие проактивное, ретро­активное 146

Развитие 61, 327

Реактивность 46, 284

Регуляция деятельности 51, 286

Психорегулирующая трениров­ка 287

Психостатическая 31, 151, 159

Рецептор 41, 94

Ритм 78. 104

Ролевая техника работы над музы­кальным произведением 238, 241

Российский Институт культуроло­гии РАН 7

Светомузыка, светомузыкальная живопись, музыкорисование 20, 141, 198

Семиотика 5

Семантика ^22

Символ 7, 112, 142

Симметрия в музыке 112

Слух музыкальный 23, 40, 61, 74, 76.96

Смысл 46. 51, 90, 139. 147, 161. 202

Системный подход 47

Способности музыкальные 49, 64, 72, 80, 255, 277

Социокультурная ситуация 47

Средства массовых коммуникаций 60, 98, 119. 127. 138, 153

Соматогении 271. 288

«Сон» в акустике 98

Тембр 40, 95, 115

Теория музыки 9

Творчество 25, 57. 69, 124, 160, 256. 308, 316

Установка 44, 51, 107

Теория 46. 115. 138, 144, 309

Предкоммуникативная 203, 138, 248, 285. 318

Целевая и процессуальная 138

В запоминании 320

Ценностные ориентации 25, 57, 59, 277

Фобия 271, 278, 290. 293

Фольклор 60,164

Функциональная музыка 20

Функциональные органы 41

Фрустрация (стресс, тревога) 50, 268, 270

Эйдетизм 92

Экспрессия в музыке 126

Эмпатия и идентификация, инт-роекция 156, 199, 202, 236

Эмоции и эмоциональные явления 32. 50. 120, 144

Жизненные и художественные в музыке и кино 56, 148, 150

Эмоциональные образы музы­кальной интонации 159, 200

Отрицательные в музыкальной деятельности 50, 205, 145, 207, 245, 261

Музыкального соревнования 263

Этос 13 «Эстрадное волнение» (способы преодоления) 50, 267

Эстетика 24, 119, 124, 130, 149

Язык музыкальный 5, 121




ПРЕДИСЛОВИЕ............................................................................................................ 3

ВВЕДЕНИЕ..................................................................................................................... 5

1. Культурологический ракурс анализа проблематики

2. История развития музыкальной психологии с позиции комплексного подхода

ГЛАВА I ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МУЗЫКАЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ........................................................................................................ 36

1.1. Проблема деятельности в российской психологической науке

1.2. Структура деятельности и механизмы ее психической регуляции

1.3. Виды деятельности

1.4. Художественная деятельность

1.5. Музыкальная деятельность

ГЛАВА II МУЗЫКАЛЬНО-СЛУХОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.................................. 89

2.1. Восприятие музыки как процесс

2.3. Ощущение музыкального звука

2.4. Восприятие мелодии и гармонии

2.5. Восприятие времени в музыке

2.6. Психологические свойства восприятия музыки

2.6.1. Избирательность и предметность

2.6.2. Целостность

2.6.3. Константность

2.7.1. Сложность музыкального языка

2.7.2. Влияние особенностей интерпретации на адекватность восприятия музыки

2.7.3. Роль эмоциональной экспрессии

2.7.4. Предкоммуникативная установка

2.7.5. Зависимость восприятия музыки от психических состояний и личностных особенностей слушателей ъ

2.7.6. Ассоциации и коннотации

2.7.7. Жизненные и художественные эмоции в структуре переживания

2.8. Психологические механизмы музыкального переживания

ГЛАВА III КОМПОЗИТОРСКОЕ ТВОРЧЕСТВО................................................. 160

3.1. Социальная обусловленность композиторского творчества

3.2. Стадиальность творческого процесса композитора

3.3. Мышление и воображение в композиторском творчестве

3.4.1. Анализ и синтез как механизм открытия и создания нового

3.4.2. Роль образного обобщения и пелагических компонентов мышления

3.4.3. Воображение

3.5. Переживания и творческие состояния в деятельности композитора

3.6. Эмпатия

3.7. Творческое вдохновение

ГЛАВА IV МУЗЫКАЛЬНО - ИСПОЛНИТЕЛЬСКАЯ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ....................................................................................................... 215

4.1. Относительная самостоятельность творческой деятельности исполнителя

4.2. Психологические особенности процесса работы музыканта-исполнителя

4.2.1. Роль мотивации в исполнительской деятельности

4.2.2. Образ музыкального произведения и особенности его воплощения в связи с профессиональными типологическими различиями музыкантов-исполнителей

4.2.2.1. Стадия рождения прообраза

4.2.2.2. Стадия исполнения замысла

4.2.2.2.1. Эмпатия и образное перевоплощение

4.2.2.2.2. Внемузыкальные ассоциации

4.2.2.3. Предкониертый период

4.2.2,3. Особенности психических состояний музыкантов-исполнителей на эстраде

4.2.2.5. Общение с публикой

4.3. Социально-психологические особенности музыкального соревнования (по материалам исследований на международ­ном конкурсе им. П. И. Чайковского)

4.4. Проблема «эстрадного волнения» и вопросы психологической подготовки к концерту

4.4.2. Психические состояния в связи с характерологическими особенностями и способностями

4.4.3. Роль типологических особенностей нервной системы

4.4.4. Регуляция психических состояний музыкантов-исполнителей

4.4.5. Дифференциально-психологическая диагностика

4.4.5.1. Выдержки из проблемных психологических характеристик испытуемых

4.4.5.2. Психологические профили участников Международного конкурса им. П. И. Чайковского

ГЛАВА V ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МУЗЫКАЛЬНОГО

ОБУЧЕНИЯ................................................................................................................. 308

5.1. Личностные детерминанты учения

5.L1. Установка

5.1.2. Мотивация

5.1.3. Влияние особенностей музыкального материала на характер заучивания

5.1.3.1. Сложность учебного материала

5.1.3.2. Значимость

5.2. Гностическая деятельность ученика и организации заучивания

5.3. Психологическая характеристика методов обучения

ЗАКЛЮЧЕНИЕ........................................................................................................... 329

ЛИТЕРАТУРА............................................................................................................ 331

THE PSYCHOLOGY OF MUSICAL ACTIVITY..................................................... 346

ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ.................................................................................. 348

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным для Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Текущая страница: 1 (всего у книги 13 страниц) [доступный отрывок для чтения: 9 страниц]



Елена Федорович
Основы психологии музыкального образования

ВВЕДЕНИЕ

Во второй половине ХХ в. усилился общий интерес к наукам о человеке, среди которых почетное место занимает психология. Постигнув многие тайны природы, создав сложнейшие технологии, человек по-прежнему недостаточно знает о себе, механизмах своей психики и движущих силах поведения.

Одной из наиболее загадочных сфер в психологии долгое время оставалось все связанное с творчеством человека, в том числе музыкальным, не оперирующем словами. Музыкальная психология в последние десятилетия ХХ столетия интенсивно развивалась, и именно в этот период ученым удалось подойти к разгадке многих ранее неясных явлений.

Важную роль в этом сыграла возможность для музыкантов-психологов опереться на факты и выводы ряда наук – прежде всего общей психологии, нейрофизиологии и музыкознания. Особенностью музыкальной психологии ХХ в. стало то, что, по словам Г. М. Цыпина, среди крупнейших специалистов этой области встречаются имена как психологов, интересовавшихся музыкой, так и музыкантов, интересовавшихся психологией: и те и другие шли как бы навстречу друг другу.

Современная музыкальная психология – или, как сейчас принято более точно ее называть, психология музыкальной деятельности – базируется на исследованиях таких зарубежных ученых и музыкантов, как А. Веллек, Э. Курт, К. Мартинсен, Л. Маккиннон, Г. Риман, Г. Ревеш, К. Сишор, К. Штумпф и др.

Отечественная психология музыкальной деятельности представлена трудами психологов Л. С. Выготского и Б. М. Теплова; музыковедов М. Г. Арановского, В. В. Медушевского и Е. В. Назайкинского; музыкантов-исполнителей и педагогов В. Ю. Григорьева, В. Г. Ражникова, В. И. Петрушина, Г. С. Тарасова, А. В. Тороповой, Г. М. Цыпина и др. Накопленный в настоящее время материал столь масштабен и многогранен, что в одном учебном пособии невозможно даже затронуть все его аспекты. Предлагаемое издание предназначено прежде всего учащимся и студентам средних и высших музыкально-исполнительских и музыкально-педагогических учебных заведений, приступающим к изучению музыкальной психологии. Этим определяется название учебного пособия: «Основы психологии музыкального образования», а также круг затрагиваемых в нем проблем, касающихся прежде всего музыкальных способностей и музыкально-познавательных процессов – то есть того, что профессионально обучающийся музыке должен в первую очередь знать о себе самом и своих будущих учениках.

Вместе с тем, освещая в наиболее общем ракурсе названные проблемы, мы вынуждены были затронуть ряд вопросов, касающихся различных аспектов музыкальной психологии, имеющих отношение не только к музыкальному обучению и воспитанию, но и к психологии музыкально-исполнительской деятельности (психофизические основы формирования исполнительской техники, преодоление негативных последствий эстрадного волнения и др.), поскольку данные темы взаимосвязаны.

Любой учащийся музыкально-педагогического училища (колледжа) или студент музыкально-педагогического факультета педвуза, прежде чем стать педагогом-музыкантом, должен пройти масштабную исполнительскую подготовку, и знание психологических закономерностей музыкально-исполнительской деятельности ему профессионально необходимо.

Точно так же будущий исполнитель – студент музыкального училища или консерватории – обретет твердую профессиональную почву только после того, как узнает особенности музыкально-познавательных процессов и структуру музыкальных способностей, что необходимо для его становления как музыканта, не говоря уже о том, что большинству нынешних студентов так или иначе предстоит педагогическая деятельность.

В основу данного пособия положен лекционный курс, разработанный автором для студентов музыкально-педагогического факультета Уральского государственного педагогического университета. Оно не претендует на масштабный охват всех аспектов психологии музыкального образования, которая также тесно связана с музыкальным сознанием общества и личности, психологией творчества и другими областями. В нем рассмотрены те вопросы, которые молодой музыкант-педагог должен знать прежде всего, а также предложена литература для дальнейшего более глубокого освоения психологии музыкальной деятельности.

1. ПСИХОЛОГИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОДНО ИЗ НАПРАВЛЕНИЙ ПСИХОЛОГИИ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Исторические аспекты становления музыкальной психологии

Первые наблюдения и выводы, которые впоследствии были положены в основу музыкальной психологии, принадлежат древнегреческим философам. Платон создал учение о различном воздействии разных ладов на психику и поступки человека. Так, он считал, что фригийский лад способствует укреплению человека как воина, а дорийский благоприятствует мудрым действиям в мирное время.

Это учение развил Аристотель, подробно описавший, как под воздействием музыкальных ладов меняется поведение. Дорийский лад, по его утверждению, оказывает уравновешивающее воздействие, фригийский – возбуждающее, лидийский – жалобное и размягчающее. Аристотелю принадлежит также учение о катарсисе, согласно которому душа зрителя и слушателя в процессе восприятия древнегреческой трагедии освобождается от болезненных аффектов. Такое понимание механизмов психического воздействия искусства сыграло важную роль в дальнейших исследованиях музыкантов и психологов.

Еще один великий древнегреческий мыслитель – Пифагор – создал учение об эвритмии. Оно основано на наблюдении о том, что как музыка, так и вся жизнь человека, его мысли, поступки и речи, пронизаны ритмом, основываются на нем. Нахождение верного ритма ведет к гармонии, которая также понимается как гармония человеческих взаимоотношений. На этой основе Пифагором были установлены ритмы, с помощью которых можно было оказывать благотворное влияние на души молодых людей.

Большое значение воздействию музыки на психику человека придавалось в древневосточных цивилизациях – Древней Индии и Древнем Китае. Музыка являлась прямым продолжением древнекитайских философско-религиозных учений. Особенно широко использовались возможности влияния мажорной и минорной пентатоники с их внутренней детерминированностью на людей, которые под воздействием музыки в этих ладах становились более управляемыми и организованными.

В Древней Индии музыку широко использовали в качестве лечебного средства. Считалось, что произношение и пропевание определенных звуков ведет к выздоровлению от ряда болезней благодаря особым вибрациям, которые возникают в организме.

В средние века музыкальная психология развивалась в синкретическом единстве с музыкальной эстетикой и теорией музыки. В трудах Амвросия, Августина, Боэция, Кассиодора, Царлино, Гвидо Аретинского и др. рассматривались вопросы не только многоголосия, метра, ритма, видов музицирования и т. п. , но и внутреннего воздействия музыки на человека.

Как научная дисциплина музыкальная психология стала оформляться только в середине XIX столетия. Этот процесс был связан с рядом открытий в физике, изучавшей свойства звука, и в частности, с определением немецкими учеными Э. Вебером и Г. Фехнером взаимосвязи между силой звукового раздражителя и интенсивностью вызванного им ощущения.

В 1859 г. появилась работа немецкого естествоиспытателя Г. Гельмгольца «Учение о слуховых ощущениях как физиологическая основа теории музыки», которую считают положившей начало развитию собственно музыкальной психологии. В этой работе проанализированы физические свойства звуков и особенности их переработки в слуховом органе, и на этой основе разработана резонансная теория слуха. Отличительным свойством исследований Гельмгольца, обусловившим их особую ценность, явилось единство трех подходов: физического, физиологического и музыкально-теоретического, что позволило дальнейшим исследованиям в области музыкальной психологии опираться на естественнонаучную основу. Этим не замедлили воспользоваться музыканты, и уже в 1873 г. появилась работа Г. Римана «Музыкальная психология», приводящая имеющуюся музыкально-теоретическую базу в соответствие с открытиями Гельмгольца.

Крупный вклад в разработку основ музыкальной психологии в конце XIX в. внес немецкий ученый К. Штумпф, изучавший явления консонанса и диссонанса. Направление его исследований получило название «тонпсихология» (в соответствии с наименованием его труда) и определенным образом ограничивало область изучения. Объектом исследования тонпсихологии, как указывает Е. В. Назайкинский, являлись относительно простые элементы – единичные тоны и их сочетания, интервалы, аккорды, а также отдельные свойства и стороны звучания и особенности их слышания .

В том же направлении шли и последователи Штумпфа, в том числе Г. Ревеш и К. Сишор, проводившие исследования музыкального слуха. В их работах были сделаны важные наблюдения, характеризующие, по словам Е. В. Назайкинского, «микромир звуковых явлений и соответствующих им психических функций и форм отражения» [Там же].

Новый этап развития музыкальной психологии был связан с возникновением гештальтпсихологии, изучавшей психические явления на основе принципа целостности и опиравшейся на изучение механизмов восприятия, а не ощущений, как это было принято ранее. Теория восприятия музыки была впервые создана швейцарским ученым Э. Куртом. Его книга «Музыкальная психология» (более точный перевод – «Психология музыки») (1931) отличается анализом широкого круга музыкальных явлений в сочетании с изучением закономерностей целостного восприятия. Взгляды Э. Курта разделял А. Веллек, который считал музыкальную психологию центром систематического музыкознания.

Отечественная музыкальная психология заявила о себе в 1947 г. , когда вышел масштабный труд Б. М. Теплова «Психология музыкальных способностей». Интересный анализ психологических закономерностей, действующих в искусстве, предложен в книге Л. С. Выготского «Психология искусства». Важнейший вклад в развитие отечественной и мировой музыкальной психологии внесли российские музыковеды Е. В. Назайкинский и В. В. Медушевский, которые на основе анализа закономерностей музыки как вида искусства и специфики музыкального языка установили содержательные особенности и структуру музыкального восприятия и музыкального мышления.

В конце ХХ столетия различные аспекты музыкальной психологии стали объектом исследований не только психологов и музыковедов, но и музыкантов-инструменталистов, дирижеров, специалистов в области общего и профессионального музыкального образования. Различные аспекты психологии музыкальной деятельности представлены в трудах Ю. Б. Алиева, М. Г. Арановского, Н. В. Ветлугиной, Л. Е. Гаккеля, А. Л. Готсдинера, В. Ю. Григорьева, Л. А. Мазеля, В. Г. Ражникова, В. И. Петрушина, Г. С. Тарасова, К. В. Тарасовой, А. В. Тороповой, Г. М. Цыпина и других ученых.

В настоящее время идет процесс дифференциации психологии музыкальной деятельности и выделения в самостоятельные отрасли ее различных направлений.

1.2. Основные направления современной музыкальной психологии

В качестве основных направлений современной психологии музыкальной деятельности (музыкальной психологии) выделяют:

1. Психологию музыкального творчества

2. Психологию музыкально-исполнительской деятельности

3. Психологию музыкальных способностей

4. Психологию музыкального образования

5. Психологию музыкальной пропаганды и музыкально-критической деятельности

6. Музыкальную психотерапию и психологию функциональной музыки

Можно выделить и другие направления: к примеру, психология музыкального восприятия рассматривается как часть психологии музыкального образования, поскольку восприятие является одним из музыкально-познавательных процессов; но музыкальное восприятие представляет собой область настолько широкую, что логичным будет и его рассмотрение в качестве отдельного направления.

В. И. Петрушин выделяет в самостоятельное направление социологические исследования в области музыки , хотя нам представляется, что эта отрасль, несомненно, важная, в настоящее время недостаточно развита и может рассматриваться как часть психологии музыкальной пропаганды и музыкально-критической деятельности.

Можно считать самостоятельным направлением изучение индивидуально-психологических свойств личности в процессе музыкальной деятельности . Этот материал также может входить в психологию музыкального творчества и психологию музыкального образования.

В последнее время активно ведутся исследования , а также психологии музыкального бессознательного .

Кратко охарактеризуем названные направления.

Психология музыкального творчества является одновременно отраслью психологии творчества, изучающей закономерности продуктивного художественно-образного мышления, воображения, фантазии. Природа композиторского творчества, которую пытается разгадать психология музыкального творчества, пока еще остается неясной, во многом потому, что обладатели композиторского таланта в силу особенностей преобладающего у них невербального образного мышления не систематизируют свои поиски и находки, не пытаются зафиксировать закономерности рождения музыкальных образов. Те же музыканты, которые обладают склонностями к научному анализу, как правило, сами композиторами не являются и в тайны композиторского мышления проникнуть не могут; тем более не в состоянии сделать этого психологи-немузыканты.

Тем не менее, изучение с позиций достижений современной психологии биографий и особенностей личности великих композиторов, истории создания ими сочинений помогают приоткрыть завесу тайны над процессом создания музыки, сделать полезные выводы для осуществления музыкально-исполнительской деятельности – более демократичной разновидности музыкального творчества, а также содержат полезную развивающую информацию для музыкального образования.

Психология музыкально-исполнительской деятельности изучает широкий спектр вопросов, связанных с подготовкой к творческой передаче композиторского замысла и ее реализацией. Сюда входит часть психологии музыкальных способностей (профессиональные способности), психофизические основы формирования исполнительской техники, механизмы достижения оптимального концертного состояния и преодоления эстрадного волнения. Предметом изучения психологии музыкально-исполнительской деятельности должны стать также те аспекты психологии музыкального творчества, которые освещают творческие проявления интерпретатора, являющегося одновременно и выразителем воли композитора, и творцом новой художественной реальности.

Психология музыкальных способностей – направление музыкальной психологии, имеющее наиболее давние традиции в зарубежной и отечественной науке. Оно изучает структуру музыкальных способностей, их качественные признаки, особенности проявления и развития в разных видах музыкальной деятельности. На этом разделе психологии базируется диагностика музыкальных способностей, с которой начинается любое обучение музыке.

Психология музыкального образования (психология музыкального обучения и воспитания) изучает музыкально-познавательные процессы: ощущение, восприятие, мышление, воображение; но, как уже было отмечено выше, в сферу ее интересов входят также иные разделы музыкальной психологии, так или иначе связанные с музыкальным обучением и воспитанием: психология музыкальных способностей, механизмы формирования исполнительской техники и подготовки к концертному выступлению, особенности общения учителя и ученика в процессе занятий музыкой.

Психология музыкальной пропаганды и музыкально-критической деятельности – относительно новая научная отрасль, в задачи которой входит адекватная эстетическая оценка музыкально-художественных явлений, изучение музыкальных предпочтений и на этой основе – убеждение слушателя в том, что его внимание должно быть направлено на восприятие музыки высокого художественного уровня. Подобные проблемы в целом решаются только на основе комплекса социально-культурных и педагогических мер, однако при этом необходимо использование музыковедами и педагогами не только специальных знаний, но и информации в области психологии пропагандистского воздействия.

Музыкальная психотерапия и психология функциональной музыки также недавно выделилась в научную отрасль, хотя наблюдения о целебном воздействии музыки существовали еще в древности. Психологию функциональной музыки можно рассматривать и как отдельное направление (В. И. Петрушин); оно изучает возможности музыки разного стиля и характера для обеспечения оптимального ритма трудовой деятельности – повышения производительности труда, снятия накопившегося утомления.

Изучение индивидуально-психологических свойств личности в процессе музыкальной деятельности предполагает рассмотрение таких категорий, как личность и индивидуальность, темперамент, характер, эмоции, чувства, воля. Эти свойства изучаются как применительно к музыкантам-профессионалам, так и в отношении людей, получающих общее музыкальное образование, поэтому данное направление часто включается в сферу психологии музыкального творчества (музыкально-исполнительской деятельности) и психологии музыкального образования.

Исследования музыкального сознания общества и личности освещают вопросы генезиса музыкального сознания общества, его сущности, форм и способов функционирования; а также уровни музыкального сознания личности (уровень организма, социального индивида и личности) и проблемы музыкального самосознания.

Исследования сферы музыкального бессознательного развиваются в русле общей психологии бессознательного и изучают вопросы индивидуального бессознательного, связанные с неосознаваемым уровнем музыкального творчества (вдохновение, озарение, фантазия) и коллективного бессознательного (архетипы музыкального восприятия).

Все названные направления современной музыкальной психологии находятся в тесной взаимосвязи и процессе становления.

Литература

1. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. М. , 1972.

2. Немыкина И. Н. Основы музыкальной педагогики. Екатеринбург, 1993.

3. Петрушин В. И. Музыкальная психология. М., 1997.

4. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика / Под ред. Г. М. Цыпина. М., 2003.

2. МУЗЫКАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ

2.1. Общая характеристика музыкальных способностей

Способности – индивидуально-психологические свойства личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. Способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам; они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности. Высокий и наивысший уровни развития способностей выражаются понятиями одаренности, таланта и гениальности.

Музыкальные способности обусловливают успешность восприятия, исполнения и сочинения музыки, а также обучаемость в области музыки. Они представляют собой относительно самостоятельный комплекс: выраженными музыкальными способностями может обладать человек, имеющий умственные способности ниже среднего или даже страдающий слабоумием (так называемый феномен «ученых идиотов», действующий, помимо музыки, применительно к математическим вычислениям, шахматам и рисованию) .

В то же время высокий уровень развития музыкальных способностей, позволяющий говорить об одаренности и таланте, предполагает комплекс, непременно включающий и высокий уровень умственных способностей. Гениальность как наивысшая степень музыкальных способностей является свойством, насквозь пронизывающим личность, включая ее общеинтеллектуальные особенности.

Музыкальный гений может обладать структурой умственных способностей, далеко отклоняющейся от обычной (например, отставанием абстрактно-логического мышления и гипертрофированным развитием образного), но его общий умственный уровень всегда высок. Большинство гениальных музыкантов представляли собой умнейших людей своего времени.

Любые способности, в том числе музыкальные, базируются на задатках . Под задатками понимают врожденные анатомо-физиологические и нейрофизиологические особенности человека, задаваемые наследственностью. Способности представляют собой задатки в развитии , причем степень развития может быть настолько различной при равных задатках, что определить границу собственно задатков (педагоги часто именуют ее «потолком») бывает чрезвычайно сложно. В самих задатках трудно отделить одну от другой три составляющие: генетическую , врожденную (особенности внутриутробного развития) и возрастную .

Наиболее легко поддаются диагностике анатомо-физиологические задатки. В музыкальной деятельности это строение голосового аппарата для певцов, строение рук для пианистов и струнников, особенности дыхательного аппарата и лицевых мышц для духовиков. Гораздо сложнее определить границы нейрофизиологических задатков, представляющих собой невидимые структуры мозга. Известно, что слуховые задатки в высокой степени поддаются развитию, музыкально-ритмические и координационные развиваются гораздо труднее; но сказать точно, где проходит заданная природой граница, за которую возможности человека не выйдут, в отношении этих способностей нельзя. Здесь очень многое зависит от фактора среды, в которую обычно включают условия развития человека, его окружение, наличие специального обучения, а также его направленность, интенсивность, соответствие индивидуальным особенностям данного человека и т. д.

Различное развитие одних и тех же задатков можно проследить на идентичных близнецах. Известны подобные эксперименты, поставленные самой жизнью: к примеру, описан случай, когда из тройняшек, имеющих отличные координационные задатки и воспитывавшихся в разных условиях, один стал жонглером, другой спортивным вратарем, третий – вором-карманником. Труднее определить границы задатков у детей, которые не являются близнецами, растут в разной обстановке и получают разное обучение. Часто люди, кажущиеся малоодаренными, начинают быстро развиваться, попадая к хорошему педагогу; соответственно, бывает и наоборот, когда из отличной школы выходят подростки, показывающие хорошие результаты, но в дальнейшем очень мало их улучшающие.

Играет роль и возрастная составляющая задатков. Одни дети достигают своего «потолка» раньше (чаще девочки), другие – позже. Задатки трудно диагностировать даже в тех случаях, когда они кажутся педагогам примерно равными, а обучение протекает в одних и тех же условиях: оно часто приводит к разным результатам. Тогда на первый план выходит понятие склонностей .

Под склонностью понимают выраженное желание человека заниматься той или иной деятельностью, которое во многом определяет ее успешность. По этому признаку склонность похожа на способность, однако она не может быть приравнена к способности, потому что способность как таковая в значительной мере определена природой и не во всем зависит от человека, а в склонности явно выражен волевой компонент, желание обучающегося.

Психология пока не дает ответа на вопрос, являются склонности частью врожденного задатка или представляют собой результат его развития.

Есть много случаев, когда склонность направляла человека к деятельности, к которой у него имелся сильный комплекс способностей, вопреки внешним обстоятельствам (например, П. И. Чайковский).

Имеется не меньше и примеров того, как склонности развивались удачным стечением обстоятельств или, напротив, губились неподходящими условиями. Поэтому было бы, наверное, неправильным включать склонность в понятие задатка, но к более широкому понятию способностей добавить склонности, на наш взгляд, можно. Педагоги-музыканты хорошо знакомы с таким явлением, когда одаренный (талантливый) по всему комплексу музыкальных способностей ученик занимается не меньше, чем среднеодаренные, как можно было бы ожидать, а, напротив, больше. Им в таких случаях движет не необходимость (он достиг бы отличного по сравнению со сверстниками результата и гораздо меньшими усилиями), а страстное желание заниматься, невозможность жить вне этой деятельности.

Склонность может быть признаком формирующейся способности, а может и в значительной мере формироваться извне (например, родителями), и тогда человек рискует заниматься не тем делом, к которому он имеет наиболее оптимальный комплекс способностей. Часто ребенок, обладающий умеренными музыкальными задатками, под влиянием родных и знакомых начинает профессионально заниматься музыкой, привыкает к этому занятию и испытывает к нему склонность. Он, вероятно, станет посредственным музыкантом, и никто не узнает, что у него были выраженные задатки к какому-нибудь менее престижному в глазах родственников занятию (позднее они могут проявиться в виде различных хобби).

Музыкальные способности принято подразделять на профессиональные и непрофессиональные. Профессиональные способности представляют собой комплекс, разные элементы которого могут быть выражены в различной мере, но каждый из этих элементов и комплекс в целом дают возможность овладевать музыкальной деятельностью на профессиональном уровне.

Непрофессиональные музыкальные способности присущи подавляющему большинству людей (за исключением 2-3 %) и выражаются в желании слушать музыку, ее узнавании, возможности воспроизвести любимые мелодии голосом, ритмично двигаться. Развитие непрофессиональных способностей приводит к умению воспринимать музыку все более высокого уровня сложности, петь, музицировать на различных инструментах, танцевать, импровизировать. Определенной границы между профессиональными и непрофессиональными способностями нет, так как интенсивное развитие способностей постепенно может перевести их на профессиональный уровень.

В процессе такого перехода психологическая структура музыкальных способностей меняется: у музыкантов она характеризуется более тонкими и сложными взаимосвязями между отдельными психическими функциями и свойствами, более выраженными индивидуальными особенностями такой связи, что может стать основой индивидуального художественного стиля .

Отдельные музыкальные способности у каждого человека находятся в неповторимом сочетании. Взаимосвязь между ними может осуществляться по принципу компенсации . Под компенсацией психических функций в психологии понимают восполнение каких-либо дефектов или недостаточно развитых функций при помощи других ярко выраженных свойств индивида. Благодаря компенсации люди, имеющие различную структуру способностей, в том числе музыкальных, могут успешно заниматься одной и той же деятельностью. Даже у самого одаренного человека всегда бывают относительно слабые стороны, которые компенсируются за счет других способностей.

Характеристику музыкальных способностей в целом, отражающую их бесконечное индивидуальное своеобразие, различные сочетания и уровни, уместно закончить словами Г. Г. Нейгауза: «В действительности все ступени и градации между бездарностью и гением заполнены, и как заполнены! С сотнями и тысячами вариантов и уклонений в ту или иную сторону, в зависимости от личных свойств имярека» . Великий педагог в своей собственной практике встречался с учениками всех уровней одаренности, «от музыкально дефективных до гениальных», и призывал коллег не ориентироваться на некий воображаемый средний тип учащегося, а знать индивидуальные возможности каждого и максимально их развивать исходя из неповторимых свойств данного ученика.

Балина Лариса Алексеевна
Должность: преподаватель по классу аккордеона
Учебное заведение: МБУДО "Детская школа искусств №3"
Населённый пункт: город Сургут, ХМАО-Югра, Тюменская область
Наименование материала: Методическая статья
Тема: Психология музыкально-исполнительской деятельности. Методы овладения оптимальным концертным состоянием.
Дата публикации: 17.04.2016
Раздел: дополнительное образование


Методический доклад на тему:
Психология музыкально-исполнительской деятельности. Методы овладения оптимальным концертным состоянием. Подготовила преподаватель по классу аккордеона Балина Лариса Алексеевна МБУДО «ДШИ №3» г. Сургут Музыкальное исполнительство давно уже стало областью музыкального искусства, дав миру превосходных музыкантов. Музыка способна выражать философские раздумья о смысле жизни, передавать состояние любования природой, влюбленности, трагической безысходности или надежды. Исполнитель призван доносить музыку до слушателя. Публичное выступление представляет собой наиболее ответственный и волнительный момент в жизни любого музыканта – исполнителя. И, конечно же, это необходимый этап в системе обучения и становления музыканта, где все взаимосвязано: воспитание музыкального мышления, творческого воображения, слышания, технических навыков, памяти, сосредоточенности в режиме работы над произведением. Это итог и показатель правильности всей предыдущей работы учащегося и преподавателя.
Значение концертной деятельности в развитии юного музыканта
Как известно, в процессе обучения музыкантов, формирование мастерства в наиболее концентрированной форме осуществляется в условиях публичных выступлений, которые предоставляют учащимся уникальную возможность проявлять свой художественно- творческий потенциал в музыкально-исполнительской деятельности. Поскольку к публичным выступлениям могут быть отнесены все формы исполнения в присутствии одного или нескольких слушателей, соответственно, каждому учащемуся, какой бы специальности он ни обучался, приходится постоянно сталкиваться с подобного рода мероприятиями во время академических концертов, экзаменов, зачетов, прослушиваний, фестивалей или конкурсов. Именно публичные выступления, являясь важным элементом образовательного процесса, способствуют развитию у учащихся определенных исполнительских качеств. Приобретение навыков успешного выступления на сцене является важным условием продолжения музыкально-исполнительской деятельности в будущем для многих учащихся. Качественная подготовка к выступлению является основой успешности концертной деятельности ребенка-исполнителя и одним из главных условий мотивации его к дальнейшим занятиям. Огромная ответственность ложится на педагога, чтобы максимально подготовить учащегося с технологической стороны и создать комфортные условия на сцене. То есть, помимо профессиональных задач в музыкальном исполнительстве существует и другой не менее важный аспект - психологический, который непосредственно связан с подготовкой исполнителя к публичному выступлению и предполагает волевую саморегуляцию музыканта, основанную на объективном контроле собственных действий, гибкой коррекции их по мере необходимости.
Поэтому, основной задачей педагога и в дальнейшем самого музыканта-исполнителя, является проблема формирования эмоционально-волевых качеств, поиск путей и средств обеспечения психической готовности музыканта к публичному выступлению в процессе работы над музыкальными произведениями. Едва ли не главная, наиболее ответственная и трудноразрешимая задача педагога, работающего с детьми - сделать так, чтобы работа на музыкальном инструменте не внушала ребенку острой и стойкой неприязни. В дальнейшем, при умелом и гибком руководстве приходят интерес и увлеченность. Как этого добиться - секрет каждого опытного педагога. Интересно, что подобные секреты открываются заново с каждым новым учеником. Самые сложные технические проблемы получают решение, если ученику интересно работать, если он увлечен. Важно, чтобы «надо» в процессе занятий незаметно перешло в «хочу».
Зависимость эстрадного волнения от психологических особенностей учащихся.
Несмотря на весь процесс воспитания, который проходит под сильнейшим контролем педагога, концертное выступление в большей степени зависит от индивидуальных способностей музыканта. Поведение на эстраде, самочувствие во время игры, реакция на отношение аудитории - все это выявляется у каждого исполнителя по-своему. Нигде так выразительно не проявляются индивидуальные различия учащихся, как в предконцертной и концертной обстановке. Значит, вдумчивому педагогу представляется благоприятная возможность лучше изучить психологические особенности своих учащихся и проверить их в экстремальных условиях. Эстрадное волнение весьма многолико в своих проявлениях: оно может воодушевлять - и в том случае позволяет раскрыть глубоко скрытые потенциальные возможности ученика и артиста. Но больше всего оно беспокоит исполнителей и педагогов своим угнетающим воздействием и слабой управляемостью. Волнуются все или, по крайней мере, подавляющее большинство артистов, спортсменов, учащихся и студентов. Такие признания можно найти в высказываниях многих выдающихся артистов. Предстоящее выступление и само исполнение перед публикой создают такую психологическую перегрузку, которая равна стрессовой. Но характер эстрадного волнения существенно зависит от возраста, темперамента, обученности и воспитания, как семейного, так и в стенах учебного заведения. Как правило, большинство учащихся младшего возраста ничего не знают об эстрадном волнении и не испытывают его. Младшего школьника привлекает в концертном выступлении атмосфера праздничности и связанные с ней атрибуты - сцена, объявление программы ведущим, выход к публике, положительные переживания всеобщего внимания, аплодисменты поздравления и т.д. Поэтому приучать ребенка к сцене нужно как можно раньше, с первых шагов обучения. Известно, что в детском возрасте формируются качества будущей личности музыканта - исполнителя. И очень важно не упустить это время, когда психика ребенка направлена в основном на выражение положительных эмоций, что является серьезной предпосылкой для формирования ощущения удовлетворения от собственной игры, удовольствия от общения со слушателями. В юношеском возрасте уже проявляются симптомы эстрадного волнения. Устойчивость психики, сформировавшийся уровень притязаний и накопленный опыт концертных
выступлений складываются в стереотипные реакции и переживания, которые бывает трудно переделать. В этом возрасте к неясной причине волнения так же добавляется борьба за достижение признания, часто неосознанное стремление к подтверждению своих артистических возможностей. Стоит отметить, что исполнителю небезразлично, в какой - «своей» или «чужой»- аудитории он выступает. До подросткового возраста учащиеся предпочитают выступать в «своей», «школьной» среде, для своих педагогов, родителей, друзей и знакомых.Здесь они волнуются меньше, чем в чужой аудитории. Юноши и взрослые, наоборот, меньше волнуются в чужой обстановке и более чувствительны к мнению своих сверстников, педагогов и знакомых слушателей. Существенное влияние на успеваемость, эстрадное самочувствие и поведение оказывает
темперамент.
Наследственность и условие жизни - основная причина различных проявлений одного и того же, и тем более разных типов темперамента. Как известно
,
различают
четыре типа темперамента
(сангвинический, холерический, флегматический, меланхолический), которые наиболее четко выражаются в форме реакции и поведений. Природная основа темперамента, связанная с различными проявлениями типа высшей нервной деятельности (силой, уравновешенностью и быстротой нервных процессов), остается почти неизменной на протяжении всей жизни человека. В экстремальных условиях, к которым, несомненно, относится и выступление перед публикой, несдержанность холерика или тревожность меланхолика всегда дадут о себе знать. Однако с помощью воспитания и систематической тренировки можно снизить отрицательные проявления темперамента и улучшить положительные, которые при определённых условиях могут стать преобладающими. Так, инертность флегматика, составляющая основу выдержки, соседствует с низкой чувствительностью и слабой эмоциональностью. Слабость нервных процессов, свойственная меланхолику, сочетается с повышенной чувствительностью, эмоциональностью и глубокой музыкальностью – качествами наиболее важными для музыканта. Определить темперамент учащегося трудно и сложно – необходимо обладать наблюдательностью и опытом исследовательской работы. Наблюдать нужно за повторяющимися и устойчивыми проявлениями таких свойств темперамента, как чувствительность, реактивность, активность, темп реакций, моторика, пластичность.
Чувствительность
(сенситивность) определяется по наименьшей силе воздействия, вызывающей ту или иную реакцию. Низкая чувствительность свойственна флегматику, слабая – холерику и сангвинику, повышенная – меланхолику, у которого она часто сочетается с тревожностью.
Реактивность
(впечатлительность) проявляется в эмоциональных реакциях, в глубине и яркости впечатлений от различного рода воздействий. Высокая реактивность свойственна сангвинику и холерику, малая – флегматику, повышенная – меланхолику.
Активность
проявляется в энергии, силе и инициативе, или в их отсутствии. Высокая активность характерна для холерика, сангвиники; известная активность, даже настойчивость, свойственна флегматику, и малая активность – меланхолику.
О темпе реакций
можно судить по скорости движений, темпу речи, находчивости или растерянности в определённых ситуациях. Быстрый темп характерен для сангвиника и холерика, медленный – для флегматика и меланхолика.

Особенности моторики
– лёгкая или затруднённая выработка сложных движений, их устойчивость (у холерика и флегматика) или плохая закрепляемость (у сангвиника, отчасти у меланхолика) – отражаются на психомоторных способностях.
Пластичность
– лёгкая приспособляемость человека к изменениям в окружающем мире, ригидность – затруднённая или плохая приспособляемость к внешним изменениям. Пластичность больше свойственна сангвинику и холерику, ригидность – флегматику и меланхолику. Экстраверты отличаются общительностью, открытостью и яркостью переживаемых эмоциональных состояний, обращенностью во внешний мир. Но они могут быть излишне импульсивны, и склонны к спонтанности поступков. Интроверты характеризуются обращенностью в свой собственный мир, замкнутостью, склонностью к уединению. Они малообщительны, но обладают настойчивостью, глубиной чувств и размышлений. У исполнителей-интровертов с высоким уровнем нейротизма (
Нейротизм
- обозначение внутренней психологической неустойчивости человека), трудности в концертной практике, как правило, связаны с раскрытием художественного замысла на сцене. Раскрыться, выразить себя на публике - вот та проблема, которая должна быть решена в первую очередь музыкантами склонными к интроверсии. Степень воздействия на такого музыканта со стороны наставника, педагога всегда играет важную роль, ведь именно такой человек может вовремя зажечь, «раскачать» скрытые, углубленные переживания, обратить весь внутренний потенциал вовне, на общение со слушателем. Таким людям не требуется длительный период для подготовки к ответственному концерту или конкурсу, поскольку устойчивость нервной системы к воздействиям факторов депрессантов, обуславливает их стабильность в исполнении. При сочетании экстраверсии с высоким уровнем нейротизма, музыканты больше подвержены эстрадному волнению, негативным внешним воздействиям, несмотря на это, эмоциональный тонус, внешняя отзывчивость, экспрессивность этих исполнителей всегда будет высока. Для подготовки к сценическому выступлению таким исполнителям требуется более длительный период, тренировка (закалка) психики экстраверта требует большого контроля. Процессы возбуждения преобладают над процессами торможения и момент перед выходом на сцену, может характеризоваться как «эстрадная лихорадка». Даже единичное неудачное или сорванное выступление может навсегда оставить негативные последствия - чувство неуверенности и боязнь сцены. Одной из драм, которая развертывается на концертно-исполнительной сцене, является то, что те из музыкантов, которые обладают более тонко организованной нервной системой и отличаются впечатлительностью и ранимостью, а, следовательно, и одухотворенностью исполнения, особенно болезненно переживают стресс публичного исполнения. Людей, принадлежащих к так называемому «слабому» типу высшей нервной деятельности, наш выдающийся русский физиолог И.П.Павлов прямо называл «художественным» типом, т.е. особо предрасположенным к творческому виду деятельности. Однако этот тип оказывается наиболее уязвимым в атмосфере концерта. Дадим обобщённые характеристики различным типам темперамента.
Сангвиник.
Хорошо включается в новую работу, работоспособен, но быстро остывает, если встречается с трудностями или необходимостью детальной проработки, длительными однонаправленными упражнениями. Музыкальное произведение учит быстро, но «дорабатывает», «доводит» с трудом, т.к. его эмоциональная сторона и привлекательность быстро тускнеют. Любит выступать в концертах, легко может
соригинальничать в темпах, штрихах, волнуется сильнее или слабее в зависимости от обстоятельств. На эстраде играет скорее ярко, чем глубоко. Возможные темповые и технические погрешности и срывы. При удачном выступлении со всеми делится, склонен к хвастовству, при неудачном – старается принизить значение выступления, умалить авторитетность комиссии, слушателей. Замечания воспринимает спокойно, не обижается, но не всегда учитывает их.
Холерик.
Обычно с увлечением играет новую пьесу, если она нравится, и игнорирует, играет «из-под палки», если она ему не нравится. Волнуется очень сильно, но, как и сангвиник, играет лучше, эмоциональнее и выразительнее на концерте, чем на репетиции и в классе. Иногда играет очень ярко, чем поражает даже хорошо знающих его педагогов. Срывы, если они происходят, «катастрофичнее», чем у сангвиника. Склонен к ускорению темпов, форсированию звучности. Удачное выступление переживает бурно, внутренний подъём испытывает долго. Если выступление было неудачным, ищет причину вовне: в зале было жарко (холодно), инструмент постоянно расстраивается (у струнных), аккомпаниатор взял слишком быстрый (медленный) темп и т.д. замечания вызывают обиду, иногда грубость, поэтому их нужно делать, возможно мягче, на фоне положительных сторон
Флегматик.
Уравновешен, держится солидно. Тугодум. Может быть активным, но «раскачивается» с трудом. Когда войдёт в работу – настойчив и работоспособен. Обладает выдержкой и самообладанием. Мало эмоционален. Педагогу трудно расширить его динамическую шкалу, добиться выразительного исполнения, игры в быстром темпе. С трудом переключает внимание и приспосабливается к новому расписанию, новой обстановке. Не находчив. Волнуется, порой сильно, но играет стабильно, без срывов: то, что выучено, так же исполняет и в классе, и на концерте. Выступление на концерте будут очень полезны ему, так как повышают эмоциональную восприимчивость. Замечания воспринимает спокойно и деловито, не обижается.
Меланхолик.
Любые изменения обстановки, даже непривычное отношение к нему со стороны преподавателя переживает болезненно. Быстро утомляется, поэтому мало работоспособен. Весьма впечатлителен, глубоко эмоционален, часто волнуется на уроке, играет лучше в классе, чем на репетиции и на концерте. От сильного волнения сковывается, теряется. Требует постоянной поддержки со стороны педагога и сверстников. Свои неудачи преувеличивает, переживает их долго и болезненно. Поэтому замечания педагога должны носить оптимистический характер и делаться чутко и осторожно. Такому учащемуся нужна постоянная тренировка и частые выступления в концертах с репертуаром меньшей трудности. Желательно повторять исполнения одних и тех же пьес. В целом замечено, что учащихся сильного типа отрицательная оценка стимулирует, слабого – угнетает, приводит к неверию в свои силы. Постоянные выступления постепенно вырабатывают устойчивость и стабильность в концертных выступлениях. Пред-концертное и концертное состояние имеет довольно четкую периодичность со своими психологическими особенностями, позволяющими выделить в них отельные фазы.
Первая фаза -
длительное пред-концертное состояние. Она не имеет четких временных границ, так как наступает, как только учащемуся становится известна дата выступления. По мере приближения выступления появляется раздражительность, бессонница, частая смена настроений. Все это усиливается и в день концерта или накануне становиться болезненно острым.
Вторая

фаза
- непосредственно пред-концертное состояние. Во второй фазе чаще всего выявляется волнение
-

подъем
, сопровождающийся легкой эйфорией, нетерпеливым желанием скорее выйти на сцену, мысленным планированием своего исполнения. Это оптимальное и наиболее желательное пред концертное состояние. Но бывают и другие. Это волнение
- паника,
связанная с сильным перевозбуждением,
которое внешне проявляется в напряжении и лихорадочных, суетливых движениях, отсутствии сосредоточенности, треморе рук и ног, торопливой речи с проглатыванием слов и отдельных слогов, когда мысли перескакивают с одного предмета на другой, усиливается потоотделение и тревожность вырастает до страха. Такое состояние приводит к случайностям, исполнение часто становится неуправляемым. Преодолеть его можно, если с помощью волевого усилия переключить внимание на музыкальное произведение, продумывание исполнительского плана. Отрицательных результатов можно ожидать и от волнения -
апатии
- угнетенного и подавленного состояния, полного безразличия к тому, что с ним может произойти в данный момент. В таком состоянии человек делается вялым, замыкается в себе, может появиться сонливость, цель и содержание выступления уходят куда-то на периферию сознания. Движения становятся неуклюжими, пропадает координация, речь замедляется, становится тихой, маловыразительной, с длинными паузами. Музыкант испытывает недомогание и слабость. Появляется настойчивая мысль - скорее бы все это кончилось. Так бывает в результате долгого ожидания очередности выступления не только у музыкантов, но и у начинающих спортсменов, актеров, артистов цирка. Но вот наступает время выхода на эстраду. Это самая короткая и самая острая,
третья

фаза
эстрадного волнения. Ученик остаётся один на один, и педагог уже ничем не может ему помочь. Третья фаза проходит как в тумане, и редко остаётся в памяти выступающего. Возможность такого состояния педагогу необходимо предусмотреть, чтобы ученик осознанно и целенаправленно выполнял все пред-концертные действия. Для этого желательно прорепетировать с учеником выход к инструменту, расположение стула и т.д. эти внешние атрибуты помимо создания внутренней подготовленности к исполнению помогают возникновению спокойного и делового настроения у выступающего.
Четвёртая фаза
- начало исполнения. Здесь важно внутренне подготовиться к исполнению, сосредоточиться и представить себе темп, динамику, желательно пропеть про себя начало пьесы. Многое здесь будет зависеть от воспитания внутреннего слуха. Именно темп и звучность - наиболее уязвимые стороны для учащегося и начинающего артиста. Если программа хорошо проработана и пред-концертные репетиции закрепили основные детали концертного выступления и поведения, исполнение будет устойчивым. Очень большое значение имеет после-концертное состояние, которое можно выделить как
пятую фазу
. К сожалению, она недооценивается или даже игнорируется многими педагогами. Между тем, переживание, которое насыщено эмоциональными перегрузками, не может мгновенно прекратиться с уходом с эстрады – оно продолжается ещё довольно долго. Это радостный подъём после удачного выступления, чувство усталости вплоть до полного изнеможения, недовольство собой и запоздалое желание – «вот теперь бы я сыграл по-настоящему!» как важна в этих случаях спокойная уверенность педагога, поддержка друзей и сверстников! Редко кто даже из взрослых исполнителей равнодушен к отзывам. Большая неустойчивость и ранимость детской психики требуют особенно бережного отношения к послеконцертным переживаниям. Что должен сделать педагог, чтобы воспитать у ученика хорошее эстрадное самочувствие? Для всех детей концертное выступление - это стрессовый момент, сложный психологически. Очень важно, чтобы концертная обстановка для учащегося не стала полной неожиданностью. О концертном волнении, от которого многие страдают, очень точно сказал Римский- Корсаков: оно обратно пропорционально степени подготовки, т.е. эстрадное волнение тем больше, чем хуже выучено произведение. И с этим нельзя не согласиться. В а ж н о к а к можно лучше подготавливать учеников к концертам и не выпускать их с «сырыми» произведениями, ведь срывы во время выступлений приводят к появлению страха перед эстрадой.
Как нужно учить произведение, чтобы снизить негативную роль волнения при исполнении? Учить любое произведение необходимо тщательно и крепко. Произведение необходимо выучить так, чтобы исполнитель ни на секунду не задумывался об его технических трудностях. Пальцы все делают сами, автоматически, голова только контролирует их движения. Настоящий музыкант передает содержание музыки, живет в ней, а не просто играет, пусть даже очень сложный, нотный текст. Исполнение должно быть художественно созревшим, эмоционально-логическим непрерывным, без скучных мест ("белых пятен”). Программу необходимо играть так, чтобы появилось ощущение, что исполнитель знает ее каждой клеточкой своего тела, она должна стать родной, своей! Слагаемыми оптимального концертного состояния являются компоненты физической, умственной и эмоциональной подготовки. Два последних компонента представляют собой собственно психологическую подготовку, основывающуюся на хорошем физическом самочувствии музыканта. Здесь можно наметить ряд приемов и методов, которые повышают психологическую устойчивость музыканта во время публичного выступления.
Условия достижения оптимального состояния психологической готовности к

концерту.
Проблеме феномена сценического волнения посвящена масса научной и методической литературы. Существуют десятки самых разнообразных способов и методик преодоления чрезмерного страха сцены. Поэтому в помощь музыкантам разрабатываются разные способы, что бы справиться с волнением на сцене. Некоторые из них исполнители заимствуют у спортсменов. Выполняют специальные спортивные упражнения: прыгают с приседаниями, выполняют разного рода дыхательные упражнения, совершают руками и ногами круговые движения и др. Получив приличную дозу физиологического напряжения, пытаются эмоционально исполнить музыкальное произведение. Вполне возможно такой способ и помогает. Известный пианист Д. Мацуев перед концертными выступлениями может играть в хоккей или футбол! Все зависит от психологического типа человека. Нам остается лишь выделить наиболее интересные, с нашей точки зрения, из них и дать несколько рекомендаций. Каждому музыканту необходимо тренировать устойчивость к психологическим помехам, мешающим ему успешно выступать. Психологическая установка на музыкально- исполнительскую деятельность мобилизует все творческие способности исполнителя, но не всегда осознается им. Эта мобилизация, поиски того или иного исполнительского решения, может осуществляться тогда, когда музыкант и не думает о предстоящем выступлении. Важнейшим фактором успешной работы является целенаправленность действия. Г.Коган выдвигает три основных аспекта способствующих наибольшей продуктивности самостоятельной работы:
направление

внимания

цель,

сосредоточенность, страстное стремление к цели - желание
. К этому он добавляет также режим работы - как разновидность творческой деятельности человека, требует умения распределять свои силы и время. Попробуйте начать с того, чтобы последить за собой дома, т. к. внимание и сосредоточенность можно тренировать постоянно, в любой сфере деятельности дома и в школе. Музыкант должен играть "здесь и сейчас”, в заранее назначенный день, он не может выбрать день выступления по настроению – это требует сосредоточенности
внимания в данный конкретный момент. Именно поэтому, к выходу на сцену нужно готовиться заблаговременно. Чтобы не ошибиться, не остановиться и не забыть, нужно работать над повышением концентрации внимания, поскольку только наша способность к мотивированному вниманию и качество его концентрации позволят, выйдя к публике, исполнить музыкальную композицию так, как мы на сегодня умеем это сделать. Работа над вниманием - мотивированным и концентрированным - что в ней особенного, чем она отличается от нашей каждодневной работы? В истории исполнительского искусства есть впечатляющие примеры овладения этими навыками. Вспомним А. Г. Рубинштейна, который не занимался более трех часов. Причем это была сознательная пе - дагогическая установка его учителя Александра Ивановича Виллуана. Шопен также не занимался более трех часов. Один из важных моментов здесь это - способность к неимоверной концентрации внимания. При такой концентрации невозможно заниматься более трех часов, поскольку необходимо длительное восстановление. Второй момент - отсутствие рутинной, механической работы, что чрезвычайно важно. Как мне представляется, есть ряд базовых положений, соблюдение которых помогает развитию мотивированного концентрированного внимания (умению сосредоточиться не на три, а на пять, десять минут и т. д.) и увеличению его временного объема (расширение объема внимания - очень важный показатель обучения исполнительству). Умение сосредоточивать внимание и длительно удерживать его на каком-либо объекте - такой же важный компонент оптимального концертного состояния, как и поддержание физической формы. Поэтому ежедневные упражнения на концентрацию внимания должны входить в программу подготовки музыканта-исполнителя. Сосредоточение в момент исполнения только на том, что ты в данный момент играешь - задача практически неразрешимая для невнимательного человека. Отвлекающие мысли в момент исполнения почти всегда приводят к ошибкам. Нужно научить ученика сосредотачиваться до извлечения звуков на инструменте. Способность находиться в наилучшем концертном состоянии, тесно связана с такими характеристиками личности, как отсутствие чувства тревоги и беспокойства, сковывающей застенчивости. Анализируя психологические аспекты концертной деятельности, Г.М.Коган приходит к выводу, что главной причиной волнения является неадекватная самооценка исполнителя: недооценка своего дарования, формирующая неуверенность, как черту своего характера - или переоценка своих способностей. Отечественные психологи показали, что решающим в формировании личности является не только правильная организация её деятельности, но и воспитание мотивационной сферы. Поэтому одним из важных условий создания состояния психической готовности к концерту является формирование мотивации, потребности, желания играть на публике. Л.Л.Бочкарев (российский учёный и педагог в области психологии искусства, музыкальной психологии. Доктор психологических наук (1990), профессор Астраханского государственного технического университета) выделял 3 типа потребности в структуре п р и г о д н о с т и к м у з ы к а л ь н о - и с п о л н и т е л ь с к о й д е я т е л ь н о с т и: 1.Потребность в исполнительском процессе (экспрессивная мотивация) 2.Потребность в общении со слушателями (коммуникативная мотивация) 3.Потребность в активном воздействии на слушателей (суггестивная мотивация) «Артисту, глубоко ушедшему в творческие задачи, нет времени заниматься собою как личностью и своим волнением!», говорил К.С.Станиславский. Первая ступень в овладении искусством актера заключается, по утверждению К.С. Станиславского, в умении привести себя на сцене в «правильное, почти совершенно естественное человеческое самочувствие», вопреки всем условностям сценического представления. Это «правильное, естественное» самочувствие актера и называется творческим (сценическим)
самочувствием. Соответственно, К.С.Станиславским разработана целая система практических приемов противопоставления посторонним, дезорганизующим деятельность актера раздражителям, максимального сосредоточения на том, что происходит на сцене. Он говорил: «Надо с помощью систематических упражнений научиться удерживать внимание на сцене. Надо развивать особую технику, помогающую вцепляться в объект, таким образом, чтоб затем уже сам объект, находящийся на сцене, отвлекал нас от того, что вне ее» Что же представляют собой «объекты сценической среды»? На чем именно «по ту сторону рампы» должно быть сосредоточено внимание актера? Каковы особенности этих объектов, помогающие ему «вцепляться» в них и удерживать внимание до статочно продолжительное время, отвлекая его оттого, что находится вне сцены? В самом общем виде ответ на эти вопросы заключается в следующем: «В каждый момент нахождения на сцене, актер должен быть сосредоточен на том, на чем сосредоточен изображаемый образ по логике его внутренней жизни». Разумеется, проводя параллель с исполнительством на музыкальном инструменте, важно обратится к тому музыкальному образу, который вы хотите передать для своего слушателя. Построить так сюжетную линию своего музыкального произведения, чтобы она имела свою непрерывную логику развития, со своей кульминацией. Но и самая верная постановка цели, и самая наивысшая сосредоточенность окажутся ненужными, если отсутствует желание к достижению конечной цели. Поэтому желание - есть третье условие успеха в работе. Желание не должно проявляться как кратковременный порыв. Стремление к победе только тогда становится полноценным, если обладает стойкостью. Такому желанию не страшны трудности и препятствия и, несмотря на ряд объективных причин, которые оказываются действительно непреодолимыми, подавляющее большинство неудач в искусстве (и не только в искусстве) происходит от переоценки внешних препятствий и недооценки внутренних достоинств. « Если вы перед встающим препятствием жизни останавливаетесь в страхе и сомнениях, вы почти всегда побеждены» - говорит К. Станиславский. «Желание - есть приказ сознания, мобилизующий, бросающий в бой все силы организма, приводящий в действие с к р ы т ы е р е з е р в ы о г р о м н о й мощности, неведомо таящиеся в каждом человеке и прокладывающие непредвиденные пути к победе». Желание успеха не есть критерий хорошего исполнителя. «Страстное увлечение, страстная влюбленность не только в цель, но и в труд, ведущий к этой цели - один из ярких отличительных признаков таланта» - говорил И. Гофман. «Только такая страсть, страсть перешедшая в сосредоточенный труд, в методичнейшие упражнения, яростное хладнокровие которых питается высоким каналом неумирающего « хочу», - только такая страсть имеет цену в искусстве, только она рождает умение».
Методы овладения оптимальным концертным состоянием
Обозначим
моменты, важные для достижения результата удачного концертного

выступления:

- Самоконтроль
(в т.ч. и Самоконтроль психических состояний – способность человека вызывать или подавлять эмоции.)
Как происходит психологическая адаптация к ситуации публичного выступления? За несколько дней до выступления музыкант должен представить себе то место, где он будет выступать, чтобы привыкнуть в своем воображении к тем условиям, в которых будет проходить предстоящее выступление.
- Воля
Профессиональные достижения музыканта оказываются обусловленными не только его природными способностями и наличием хороших учителей, но и в значительной мере наличием у него сильной воли, под которой чаще всего понимают способность человека к преодолению препятствий как внешнего, так и внутреннего плана на пути движения к цели. Настойчивость и упорство, самостоятельность и инициативность, выдержка и самообладание, смелость и решительность - эти черты волевого поведения по-разному претворяются в деятельности музыканта. Умение затормозить нежелательные импульсы и усилить те, которые представляются желательными, составляют суть волевого поведения. В процессе саморегуляции и воля, и самоконтроль могут выступать по отношению друг к другу в качестве объекта воздействия, т. е., как формирование волевых навыков и качеств протекает под неослабным контролем сознания, так и воспитание потребности, а также умений в само-контролировании нуждается в поддержке со стороны волевых усилий. Эстрадные выступления требуют большой исполнительской воли и выдержки, так как музыкант энергетически выкладывается. Надо уметь мобилизовать всю свою энергию и вместе с тем умело ее расходовать.
- Развитая психомоторика
(Сознательные и контролируемые движения).
- Умение чувствовать и снимать мышечные напряжения
. Вопрос о парализующем воздействии мышечного напряжения на творческую деятельность, который поставил Станиславский, важен и для музыка льно- исполнительской педагогики. Вынося на показ программу, музыкант практически не задумывается насколько важно, для осуществления всего задуманного на сцене, свежесть и свобода исполнительского аппарата.В фортепианно-педагогической практике известны многочисленные случаи, когда мускульные перенапряжения учащегося отрицательно сказываются на его эмоциональной сфере; в свою очередь, неестественный характер музыкального переживания (обычно всякого рода эмоциональные преувеличения) усиливает мышечные напряжения. Для того чтобы избавиться от мышечных перенапряжений, в каждом отдельном случае нужно выбирать - индивидуальный путь работы. Один из таких путей: временно отказаться от «выразительного» исполнения (точнее говоря, от исполнения, которое представляется играющему выразительным) и выработать в себе, путем специальной тренировки и в обыденной жизни и в процессе игры «механического мышечного контролера». На первом этапе необходимо добиться умения
расслабления мышц тела
, проводится погружение исполнителя в аутогенное состояние. Важнейшей особенностью этого этапа является то, что способность человека к внушению и самовнушению сильно увеличивается в процессе физического расслабления. Восстановительные процессы в этом состоянии протекают в полтора-два раза быстрее, чем в состоянии сна. К.Н.Игумнов, по воспоминаниям близко знавших его людей, перед концертом или во время утомительных занятий с учениками умел в течение нескольких минут расслабиться и отдохнуть. Следующий этап -
медитативное

погружение
. Исполнение на основе этого приема связано с глубоким осознанием и прочувствованием всего того, что связано с извлечением
звуков из музыкального инструмента. Предельная концентрация внимания на настоящем моменте, который протекает сейчас, в данное время. Чтобы не забыть нотный текст, многие исполнители используют методику И.Гофмана. Она заключается в мысленном, беззвучном "проигрывании” произведения с начала до конца по нотам, а потом без них. Пальцы берут воображаемые клавиши, мышцы рук и корпуса совершают движения, как во время исполнительского процесса, но сама музыка звучит лишь в слуховых представлениях. (Если ученику удается "проиграть” так все произведение, то он, как правило, уже не боится забыть нотный текст.А задача педагога, в свою очередь, заключается в том, чтобы заинтересовать ученика данным произведением, ведь опыт показывает, что все, что интересно, запоминается быстро и легко и, наоборот, все, к чему ученик равнодушен, вызывает скуку, запоминается с трудом и быстро забывается.) При фиксации внимания на двигательных ощущениях осознается характер прикосновения пальца к клавише, проверяется свобода движений и наличие в мышцах ненужных зажимов, которые моментально должны быть сброшены. Что ощущают суставы, кончики пальцев, мышцы рук, плеч, лица? Удобно или неудобно играть? Медитативное проигрывание произведения с полным погружением в него сначала осуществляется в медленном темпе с установкой на то, чтобы ни одна посторонняя мысль в момент игры не посетила исполнителя. Если только посторонняя мысль появилась в сознании, а пальцы в этот момент играют сами, следует плавно вернуть внимание к исполнению, стараясь при этом не отвлекаться. Медитативное исполнение формирует так называемые сенсорные синтезы, которые являются одним из главных признаков правильно сформированного навыка. Слуховые, двигательные и мышечные ощущения, мысленные представления начинают работать не порознь, а в неразрывном единстве. В этом случае возникает ощущение, что исполнитель и звучащее про изведение представляют собой единое целое.
- Воспитание творческого воображения.
Воспитание творческого воображения имеет целью развитие его инициативности, гибкости, ясности и рельефности. В период подготовки к ответственному выступлению, нередко возникает проблема преодоления штамповости и закостенелости исполнения. В развитии творческого воображения исполнителя большую роль могут сыграть сопоставления и сравнения. Вводимые этим путем новые представления, понятия и образы становятся возбудителями фантазии. Музыкально-исполнительская педагогика пользовалась и продолжает пользоваться этим методом работы с учениками. Смысл сопоставлений: они заставляют работать музыкальное воображение исполнителя. Вводимые сопоставления возбуждают его эмоциональную сферу и благодаря этому помогают творчески осмыслить музыкальный образ. Психологическая схема этого процесса в несколько упрощенном виде может быть изображена так: вводимый образ, допустим зрительный, напоминает о той или иной пережитой эмоции (скажем, о гневе); подобная же эмоция определяет и характер исполняемого музыкального отрывка; конкретное и яркое сопоставление «выманивает» нужную эмоцию, которая «переносится» на исполняемый музыкальный отрывок, помогает лучше понять-почувствовать его, и стимулирует работу воображения. Вот почему так важно, чтобы сопоставления были эмоционально действенными и впечатляющими. -
Ролевая

подготовка
. Смысл этого приема заключается в том, что исполнитель, абстрагируясь от своих собственных личностных качеств, входит в образ хорошо ему известного музыканта, не боящегося публичных выступлений, и начинает играть как бы в образе другого человека. В психотерапии этот прием называется имаготерапией, т.е.
терапией при помощи образа. Известный отечественный врач-психотерапевт В.А. Райков, внушая своим пациентам, образы великих людей - художников, исполнителей, шахматистов - добивается того, что в состоянии внушения определенного образа талантливого человека у испытуемых повышается уровень творческого потенциала. Способность через целенаправленное самовнушение к максимально полному и глубокому принятию новой «роли» является, пожалуй, высшим этапом психологической подготовки. История медицины знает немало случаев, когда, казалось бы, безнадежно больные люди, перестраивая свое воображение на роль " человека, который не имеет права болеть и должен, просто обязан выздороветь, выздоравливали. - Очень полезно
играть произведение с любой заданной точки
. Уметь играть его с разных мест, уметь пропеть и сыграть мелодию и подголоски, знать форму и гармоническое строение произведения. Педагог должен фиксировать внимание ученика не на возможности забыть, а на проблеме "рационального запоминания”, т.е. как учить, чтобы не забыть. Очень часто дети запоминают произведение "пальцами”, при этом "уши” и "голова” в процессе запоминания участвуют в меньшей степени. Таким образом, на концерте в любой момент может случиться осечка, и ученик останавливается, оказываясь в беспомощном состоянии. Самое страшное в этой ситуации то, что ученик не понимает, что же произошло!? Дома ведь "все выходило”, а на эстраде неудача. Вывод таков: "голова” и "уши”, а также и пальцы, должны знать каждую ноту произведения. - Весьма желательны пробные
звукозаписи своего исполнения
- пусть даже самые любительские несовершенные. Именно в процессе такой проверки, можно выявить свои недочеты, которые требуют последующей отдельной проработки. Так профессор музыки Мишель Жангра в университете штата Огайо (США) использует для разработки методики преодоления сценического волнения медицинские теории, описывающие работу головного мозга человека. По мнению Мишель Жангра, когда мы репетируем, нам не нужно столь сильно контролировать себя и задумываться над тем как, к примеру, мы выглядим, а насколько правильно технически мы исполняем тот или иной музыкальный пассаж. Нам не требуется чрезмерная активность левого полушария. Мы отдаемся художественно- эмоциональному содержанию музыкального сочинения. Но совсем по-другому мы ведем себя во время концерта. Мы выходим на сцену и знаем, что вокруг нас десятки зрителей, и нам очень важно исполнить музыкальное произведение так, чтобы им понравилось. И здесь роль левого полушария очень важна. Мы начинаем усиленно задумываться о том, насколько правильно мы выходим на сцену, как именно мы выглядим в глазах других, мы начинаем бояться того, что неверно сыгранная нота будет услышана абсолютно всеми зрителями и это полностью испортит впечатление от нашего выступления. И чем больше мы задумываемся об этих вещах, тем меньше возможностей остается у нас для интерпретации художественно-эмоционального содержания музыки. Левое полушарие побеждает правое. Профессор Жангра рекомендует заниматься развитием обоих полушарий. Его решение представляется «техническим», что вовсе не отменяет его ценности. Он рекомендует: регулярно делать аудиозаписи и видеозаписи своих выступлений. «Осознание того, что исполнение записывается, заставляет сконцентрироваться на произведении и повышает самоконтроль: «Работает запись - следи за ошибками!» Кроме того, можно проанализировать ошибки, допущенные во время исполнения.
-
Игра перед воображаемой аудиторией
. Еще одна особенность, о которой не следует забывать. Во время работы, дома или в классе, мы позволяем себе играть «не в полную душевную силу», как бы упражняясь, проучивая. Я не исключаю этап проучивания произведения, но чтобы музыкальное произведение не превращалось в упражнение или этюд, требуется в конце занятия проигрывать его в темпе, словно на концерте, т.е. в присутствии воображаемых слушателей. Вместо слушателей можно посадить кукол или устраивать домашние концерты. Этот прием помогает проверить степень сценического волнения, как оно отражается на качестве исполнения и дает возможность заранее выявить слабые места в программе. Частое использование этого приема уменьшает влияние волнения на исполнителя. Даже когда программа выступления кажется, идеально выученной и можно ее играть на сцене, каждый музыкант хочет на всякий случай застраховаться от ошибок. Как бы ни было хорошо выучено произведение, в нем всегда может быть не выявленная ошибка, которая, как правило, и выявляется во время публичного ответственного выступления. Обычно музыканты проверяют это, проигрывая выученные вещи перед своими друзьями и знакомыми, меняя обстановку и инструменты, на которых им приходится играть. Для обнаружения возможных ошибок можно предложить еще несколько приемов, суть которых состоит в следующем: 1. Завязать на глазах повязку. В медленном или среднем темпе, уверенным, крепким туше с установкой на безошибочную игру сыграть отобранное произведение. Проследить, чтобы нигде не возникло мышечных зажимов и дыхание оставалось ровным и ненапряженным. 2. Игра с помехами и отвлекающими факторами (для концентрации внимания). В момент исполнения программы в трудном месте педагог или кто-то другой произносит психотравмирующее слово «Ошибка», но музыкант при этом должен суметь не ошибиться. 3. Сделать несколько поворотов вокруг своей оси до появления легкого головокружения. Или выполнить 50 прыжков или 30 приседаний до большого учащения пульса и затем, собрав внимание, начать играть в полную силу с максимальным подъемом. Несколько похожее состояние бывает в момент выхода на эстраду. Преодолеть его поможет данное упражнение. Выявленные ошибки затем должны устраняться тщательным проигрыванием программы в медленном темпе. Эстрадная выдержка так же укрепляется
эстрадной тренировкой
. Многие музыканты считают, что работу над произведением нельзя считать законченной, если оно не было исполнено публично несколько раз. Очень многие учащиеся нуждаются перед исполнением в «психологическом разыгрывании», музыкальное произведение начинает у них получаться лишь со второго раза. На раннем этапе, в музыкальных школах, можно приучать ученика играть в присутствии других учащихся. Также полезно исполнить программу родным, знакомым. Пусть учащийся сыграет меньшее количество пьес в одно выступление, но пусть он чаще появляется на эстраде. Такие проигрывания-исполнения приучают ученика сразу включаться в образ произведения, вызывать в себе нужную эмоциональную настройку, достигать полной сосредоточенности в процессе игры и т.д. Впрочем, подобных примеров можно привести множество... Все это является тренировкой нервных процессов, в результате которой вырабатывается сопротивляемость к посторонним внешним раздражителям, концертное выступление становится привычным. ЗАКЛЮЧЕНИЕ В заключении хочется сказать, что, конечно, приобретение уверенности на сцене - это
длительная работа музыканта. Но часто от повышенного чувства ответственности происходят срывы на сцене. Замечательный альтист и педагог В.В. Борисовский напутствовал своих учеников перед выступлением: «Не играй лучше, чем ты можешь», - снимая тем самым излишнюю установку на максимум исполнения, приводящую к зажатости. Полная отдача воплощению музыкального образа, процесс открытия, показ прекрасного в произведении, бережность к каждой детали и жажда выявить это в р е а л ь н о м з в у ч а н и и - в о т п у т ь п р е о д о л е н и я с ц е н и ч е с ко г о с т р а х а.
Используемая литература:
- Блинова М. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной системы.Л.1974. - Бочкарёв Л.Л. Психологические аспекты публичного выступления музыканта- исполнителя. Классика XXI. 2006 г. - Бочкарев Л.Л. «Психология музыкальной деятельности» Классика ХХI 2008 г. - Ганелин Л. О значении самонастройки и возможностях активного самовнушения при подготовке музыкантов - исполнителей. Психорегуляция. - Алма - Ата. 1973 г. - Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. - Москва, Издательский дом Классика-XXI, 2007 - Григорьев В. Исполнитель и эстрада. М., 1991. - Капустин Ю.В Музыкант-исполнитель и публика. Исслед. - Л.: Музыка, 1985. - Коган Г.М. У врат мастерства. - М., 2004. - Психология музыкальной деятельности: Теория и практика / Под ред. Г.М. Цыпина. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - Станиславский К. Работа актера над собой. М. 1938. - Тарасов Г.С. Учебно-творческая деятельность студента-исполнителя // Вопросы психологии. - 1983. - №3. - Федоров Е.Е. «Психологическая подготовка музыканта». «Вопросы музыкознания». - Новосибирск: Новосиб. гос. консерватория им. М.И. Глинки, 1999. - Цагарелли Ю.А. Психология музыкально-исполнительской деятельности. Учебное пособие. - СПб.: Композитор Санкт-Петербург, 2008.